悦纳教改趋势，理解历史学科核心素养

2014年，国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，启动上海、浙江高考综合改革试点。2017年9月，北京、天津、山东、海南四个省市成为第二批试点地区。2018年1月，新修订的《普通高中课程方案》和历史等学科课程标准（2017年版）颁布，同时，新的教材研制也正在紧锣密鼓地推进，2018年9月进入试教试用阶段，因此，如何依据新课标精神进行新的教学，成为广大一线教师迫切关注的问题。

从素养到学科核心素养

社会发展对人才培养提出了新的要求，培养具有创新意识与批判思维、跨学科视角解决问题、团队合作等核心素养的人才成为各国教育改革关注的核心要点。故此，以核心素养为取向的世界基础教育课程改革成为大势所趋。[1]如美国在21世纪初就颁布了“21世纪核心素养”，2010年3月，新加坡也颁布了学生的“21世纪素养框架”。那么什么是素养？什么又是核心素养呢？简单地说，素养指的是沉淀在人身上的对人的发展、生活、学习有价值、有意义的东西。[2]正如爱因斯坦说的，“什么是教育？当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。”这是素养的涵义，顾名思义，核心素养就是这些留下来的东西中最核心的部分。2016年9月，中国公布了学生发展核心素养总体框架，其中明确指出，学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。从其内涵来看，核心素养包含但不限于能力的一般含义，更强调学习者能够在真实的情境中有效解决问题的“综合力”和“胜任力”。[3]学科核心素养是各门学科对核心素养的独特贡献。学科核心素养＝学科+核心素养，学科核心素养是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后形成的、具有学科特点的成就（包括必备品格和关键能力），是学科育人价值的集中体现。[4]

由此可见，素养、核心素养、学科核心素养这三个概念是一种上下位的关系，核心素养处在关键的位置上，是学生学习后应对复杂社会情境的必备品格与关键能力，这些核心素养具有综合性和整合性，它要依赖于各门学科教学的具体落实。同时，我们在进行每个学科的教学时，除了想到本学科的核心素养，同时也要对接上位的国家核心素养体系，思考本学科核心素养能为国家核心素养贡献哪些品质与能力。

学科核心素养与三维目标

有人形象地把这一轮的新课改称为基础教育改革的3.0版，从原来的“双基”，到2001年的“三维目标”，再到今天的核心素养。如何来理解核心素养对三维目标的发展，进而建构三维目标与核心素养之间的关联，是转变我们教学的关键点之一。从发展角度看，从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，其中的变迁基本上体现了从学科本位到人本位的转变。双基是外在的，主要从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节，既有外在的又有内在的东西。[5]从关联角度看，作为核心素养主要构成的必备品格和关键能力，实际上是对三维目标的提炼和整合——把知识、技能和过程、方法提炼为能力，把情感、态度、价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。[6]比如历史学科，正如吴伟教授所言，历史学科的素养是“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映。其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。”[7]

历史学科核心素养的组成及分析

历史学科核心素养是历史学科育人价值的集中体现，是学生通过历史学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。对于这三者之间的关系，有人做过形象的比喻：能够熟练地开车，掌握开车的技能，说明你有了关于开车的关键能力；会遵守交通规则，礼让行人，说明你有了开车的必备品格；尊重和敬畏生命，对自己也对他人的生命负责，说明你有了开车的正确价值观念。把这一比喻引申到历史教学中，会引发我们对历史教学的深层次思考，新课标组专家、北京师范大学朱汉国教授是这样来定位这三者的内涵的：历史学科的关键能力是指学生掌握运用唯物史观认识问题、从时空观念角度分析历史事物、收集辨析史料、进行历史解释的能力；必备品格体现在政治思想上、道德人格上、史学品格上，如史学品格上的求真求通意识；正确价值观念则以践行社会主义核心价值观为核心。

历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。课标中在多处对这些方面予以了阐释，对这些方面的深刻理解和把握是未来中学历史教学的重点。正如新课标组专家、首都师范大学叶小兵教授所言：在最新课标中，课程基本理念、课程目标、课程内容、教学要求以及考试评价等方面都以学科核心素养的培养为轴心。培养学生的历史学科核心素养的问题，可以说是今后中学历史教育教学改革的一个重要发展方向。[8]

首先，应该从学术上理解这些方面的深刻内涵。以唯物史观为例，我们可以回到马克思、恩格斯的经典原著，去理解原生态的唯物史观。1845年，马克思在《德意志意识形态》中写道：“不是意识决定生活，而是生活决定意识……人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物。”[9] 1859年，马克思在《政治经济学批判》序中再次重申：“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反是人们的社会存在决定人们的意识。”[10]后来，恩格斯在《马克思墓前的讲话》中，用通俗易懂的语言进一步阐述了马克思的唯物史观：“历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不像过去那样做得相反。”[11]但是否就此断定唯物史观是单一经济决定论呢？当然不是！马克思、恩格斯更多强调的实际上是历史合力论，但同时把经济作为基础。杨璐在《原生态马克思唯物史观探析》一文中解释说，马克思的唯物史观中确实强调了经济在社会发展中的重要作用，但是马克思从未表明经济就是社会发展、进步的唯一因素，也没有将其功用大而化之。在《恩格斯致约·布洛赫》中，恩格斯面对当时青年们之所以有这样的想法加以解释，他说：青年们有时过分看中经济方面，这有一部分是马克思和我应当负责的。我们在反驳我们的论敌时，常常不得不强调被他们否认的主要原则，并且不是始终都有时间、地点和机会来给其他参与交互作用的因素以应有的重视。[12]社科院吴英研究员纠正了唯物史观的几个误识，其中有一点强调唯物史观绝非宿命论式的“经济决定论”，他引用了恩格斯的一段话，恩格斯曾经对有关唯物史观是经济决定论的指责做出过直接的否定，指出：“如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。经济状况是基础，但是对历史斗争的进程发生影响并且在许多情况下主要是决定着这一斗争的形式的，还有上层建筑的各种因素……”[13]而且，恩格斯认为，在对马克思的唯物史观加以应用时，要注意具体问题具体分析。正如马克思数次回应俄国社会主义者以及其他人士的询问时表示，自

己只是依据西欧的历史进程表述人类社会形态的演进，不能将这种表述简单地运用于其他地区，变成一种普遍的历史哲学。有学者在分析经济与政治的辩证关系时指出，实际上，马克思主义的经典理论主要是基于对欧洲社会的分析，欧洲历史上绝大部分时间没有形成强有力的中央集权，封建领主既是土地所有者也是土地上居民的统治者，国王权力相对弱小，从未如中国一般形成具有独立地位，掌握巨大权力的官僚集团。中华帝国是一种权力主导型社会，这种特殊性决定了政府体制对经济基础的影响力要远远大于经济基础的决定作用。[14]这些都提醒我们运用唯物史观时要慎重，做到具体问题具体分析。

其次，关注这些方面在教学中的有效渗透。还是以唯物史观为例，教学中我们实际上都在运用这一史观指导教学，比如讲春秋战国时期的社会变革时，我们先是从铁器牛耕的使用开始，由于生产力的发展变化，进而导致生产关系等领域的连锁反应。讲文艺复兴时，先是从意大利佛罗伦萨的资本主义萌芽开始说起，而文艺复兴后来在英法等国发展起来，又和这些地方在新航路开辟后资本主义经济进一步发展起来有关。有一位老师在讲到资本主义政治制度在欧洲大陆的扩展一课时，是这样来渗透唯物史观的，她先出示了英国革命和法国革命的时间，一个是1640年，一个是1789年，然后在二者中间再出示工业革命的时间1765年，接着教师指出，法国革命发生在工业革命开始以后，在资本主义经济制度基本确立的背景下，有更深厚的社会基础，有经济上的必然性。在讲述德意志统一时，教师先出示了武寅主编的《世界历史简明读本》中的一段史料：德国的经济发展和市场一体化为政治统一创造了条件。1834年，德意志关税同盟成立。到1854年已经涵盖了德意志大多数邦国。1860年，德国铁路总长为11632公里，已经将各地连接起来。经济一体化基本实现，政治分裂状况愈益显得难以容忍。进而设问：如何理解德国政治统一与经济发展之间的关系？引导学生得出，经济发展对政治统一提出了要求；政治统一为经济发展提供统一的国内市场和国家保障，有利于争夺海外殖民地和市场。这很好地解释了经济与政治之间的辩证关系。

历史学科素养的其它四个方面也是如此，首先要从理论上理解这些方面的内涵，关注它们在历史教学中的有效渗透。历史学科核心素养是从历史学科本质上凝练出来的，要深刻理解这些方面的内涵，进而理解历史学的本质，理解历史学科育人的价值。（作者：郭井生，单位：北京教育科学研究院基础教育教学研究中心）

参考文献：

[1]林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊,2016(6).

[2] [4] [5 ] [6 ]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海:上海教育出版社,2017:3、38、50、50-51.

[3]任友群等.欧盟数字素养框架研究[J].现代远程教育研究,2014(5).

[7]吴伟.历史学科能力与历史素养[J].历史教学（中学版）,2012(11).

[8]叶小兵.简论基于核心素养培养的历史教学特征[J].历史教学（中学版）,2017(12).

[9][10]沈清波.单一经济决定论不是历史唯物主义[J].历史教学（中学版）,2018(4).

[11]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1995:776.

[12]杨璐.原生态马克思唯物史观探析[D].河北大学.

[13]吴英.纠正关于唯物史观的几个误识[N].北京日报,2016-5-16(14).

[14]卞珊珊.批判性思维与历史