以语块教学为支点促进学生写作能力的提高

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以语块教学为支点促进学生写作能力的提高

谢庆祥

摘要：写作是学生语言学习成就感和获得感的重要体现和来源。由于在输入阶段的学习过程中，学生词汇学习片面孤立、文本阅读碎片低效、写作实践零乱匮乏，导致了学生在写作过程中母语思维痕迹严重，语言不准、表意不清、结构不明、逻辑模糊等各种问题，学生的写作状况不容乐观。本文探讨了在阅读教学中以语块教学为支点丰富输入储备，以及在写作中辅以方法指导来改善和提高学生英语写作能力的有效路径。

关键词：初中英语；阅读文本；语块教学；写作能力

一、引言

写作（即书面表达）是学生语言学习成就感和获得感的重要体现和来源。因此，写作教学在基础英语教育阶段占有极其重要的位置。写作能力与学生的词汇量息息相关。许多老师认为，识记大量的词汇能提高写作能力，并且都非常重视词汇的教学和积累。针对这个问题，笔者认为在写作教学中注重英语语块的教学。语块是指语言中出现频率较高、形式和意义较固定、运用语境较确定、兼具词汇和语法功能、由多个词组成、以整体形式被记忆加工、储存和提取的成串的语言结构。Lewis（1993）以及Nattinger和De Carrico（1992）指出，语块对语言的熟练使用有着直接的影响。如果外语学习者在语言输出时主要以语块作为单位，那么学习者所使用的语言（口头或书面）就会更加流畅和地道。

二、研究问题

写作的基础是丰富的积极词汇量，以及对这些词汇的准确、地道的使用，没有充分的词汇积累和储备，写作就成了无源之水、无本之木。而没有词汇来表达写作内容，再谈审题与布局等写作技巧也就毫无意义了。为了解决上述问题，笔者开展了“以语块教学为支点提高初中生英语写作能力”的微课题行动研究，同时辅以写作技能指导，以期水到渠成激发学生的写作兴趣，提高学生的写作能力。

在行动研究的开始，即在帮助学生初步建立语块意识的同时，笔者已经有意识地在阅读教学中渗透、强化学生的语块意识。在开始3个星期的行动反思基础上，笔者在保持词汇语块教学的同时，以阅读教学为主要突破口，帮助学生以语块为单位，理解、输入和输出文本信息，并把它与第一阶段的要求，互补、融合、优化，力求1+1大于2，以达事半功倍之效果。笔者首先确定了行动研究的具体问题：

1. 词汇学习中，如何帮助学生树立语块概念？即如何指导学生改变记忆词汇的习惯，帮助学生结合语境学习词汇，把单词、语块和单句结合起来，从而形成语块意识、发展语块能力？

2. 阅读是语言输入的重要途径。如何通过阅读课中语块的学习，指导学生养成辨别、理解和运用语块的方法和习惯，既强化语块输入和内化，又提升学生的阅读效益，一举两得？

3. 如何采取行之有效的办法，不断实践、深化和巩固语块学习成果，并以之为支点，辅以写作技巧的指导，切实提高学生的写作能力，不断提升学生英语学习的信心指数？

三、实证研究

除了在本班不同学生间进行比较实证外，笔者还以另一平行班为对照班，以下列的活动为依据，对实验的过程和结果加以比较和鉴别。详见研究活动表3.1。

在词汇教学中，教师帮助学生建立语块概念，把其原来低效的词汇学习模式转向切换到语块学习模式。

为了及时了解学生词汇学习的现实状况，有针对性地开展研究，笔者设计了一份调查问卷。调查问卷分为三部分：一是学生词汇学习的态度和情感；二是词汇学习方法；三是教师的词汇教学方式。问卷采用等级量表：A完全符合；B有些符合；C不太符合；D完全不符合。发放问卷41份，回收41份，问卷有效率95%。问卷收集后，笔者利用Excel进行了处理，结果表明：

（1）90%的学生没有语块概念，83%以上对词汇的学习兴趣不高、自信心不足；（2）学生记忆单词的方法单调，重视单个单词的形式和中文意义，造成在阅读和写作中提取困难；（3）教师在词汇教学中词汇复现不够，缺乏词汇巩固和运用的相关练习和活动。

语用是词汇教学的出发点和归宿。要用好单词，须熟练掌握词的形式（拼法和词形变化）、意义、搭配及其涵义和语用场景等，显然，这是一个复杂的思维过程（吴静、王瑞东, 2002）。上述词汇教学中“重个体呈现轻语境巩固、重机械记忆轻实践运用”之种种做法，直接导致了词汇教学的枯燥和低效，学生很难及时把所学词汇内化为自己的积极词汇，不可等闲视之。

语块才是理想化的词汇教学单位，要让学生学习并掌握规范化的语块单位，逐渐地养成基于语块为单位的记忆与运用单词的好习惯，并能根据词汇的意义加以配对，摒弃以往纯粹记忆单词的教学方式（卢少雯，2015）。为此，笔者首先根据Lewis（1997）对语块的分类，深入浅出地给学生介绍了语块的概念、分类和功能。Lewis把语块分为四种情况：（1）聚合词，指具有习语性质的固定词组，如on (the) one hand, on the other hand；（2）搭配词，指在一起出现频率很高的词语，如动词+名词、形容词+名词，如put forward a suggestion, a heavy smoke；（3）惯用话语，形式固定或半固定的具有语用功能的单词组合，如If I were you, I’d ...；（4）句子框架和引语。这一类仅指书面语词汇，如firstly, ... and finally (李晓琪，2014)。

词汇教学时，笔者采取的具体做法有：首先，注意引导学生关注基本动词所衍生的语块，将实义名词与频率较高的动词、形容词匹配后训练应用；其次，不对组成语块的每个词汇的词性加以区别或展开细致的语法分析，而用语块这一整体教学方式，精简词汇的学习流程，减少单词语块的记忆难度；再者，在传授语块时，教师尽可能地通过内容丰富而又生动形象的例句，让学生培养更为实际的语块应用能力；最后，鼓励学生用不同形式的语块，造出多种句子，教师则根据学生的这些新句子进行评判、纠正与补充，强化学生对语块的灵活性应用，同时也能够让学生在实际运用过程中，掌握句子的语法规则，强化学生掌握词汇及其语法的双重能力，锻炼他们的英语思维及运用能力。

[问题] 实践上述语块教学策略一个多星期后，学生的仿写还能说得过去，但造句却出现了很多问题。一是学生没有很好地研究、理解、借鉴示范句，还是凭自己的想象和中文思维硬拼凑些单词，组成只有中国人才能看懂的句子，这些句子语法错误百出，用词随心所欲，有的根本不符合英语思维方式；二是增加了老师批阅作业的量，有的句子没法改，以往的单词抄写，批阅起来，毫无负担。现在要逐句审核，工作量陡然增加不少。

[反思] 学生词汇学习的习惯不是一下子就能改变的，应循序渐进，提供支架，合理推进。仿写、造句的难度较大，对一些基础一般的学生而言，有点拔苗助长。因此，要因材施教地予以调整：一方面，教师在集中词汇教学时，可以主动提供必要的语块，减轻学生寻找语块的负担；二是继续开发不同层级的语块造句练习，因材施教，让不同层次的学生都能找到适合自己的语块学习方式。

[调整] 经过反思，笔者就词汇教学中如何利用各种不同形式开展语块教学作了思考和总结，同时也新开发了其他的语块学习和考察形式。

（1）提供支架，降低难度

在传授语块时，教师尽可能地使用内容丰富而又生动形象的例句。对于一些半固定化的语块，教师应鼓励学生在记忆的基础上，根据现有的语言知识点迅速地展开整合与提取，结合相关的语法规则，在可变化成分的语块中，填充与实际情况相吻合的单词或从句成分，从而造出更为丰富的新句子，达到举一反三的目的。例如，for the first time这个语块中的first是不固定化的，学生在掌握该语块之后，可以将其换成其他的表示序数词的语块，如for the second time, for the third time等（吴静、王瑞东，2002）。教师则根据学生的这些新句子进行评判、纠正与补充，强化学生对语块的灵活性应用，同时也能够让学生在实际运用过程中，掌握句子的语法规则，强化学生掌握词汇及其语法的双重能力，锻炼他们的英语思维运用能力。

（2）分层设计，量体裁衣

教师须根据不同的教情和学情，分层设计和选择不同形式的词汇及语块巩固与内化实践活动。这里的分层有三层含义：一是“因学分层”，即根据不同学段和同一学段的不同内容，有针对性地安排与之相配的词汇巩固与内化形式；二是“因词分层”，即对课标要求的积极词汇重力出击，一个不落；而对其他词汇，则降低要求或不作要求；三是“因生分层”，即使在同一学段，也要根据不同学生的实际情况，安排不同形式的词汇巩固与内化实践，并施以不同的考评要求。这样循序渐进、由易到难地渐进式学习，他们所掌握的语块越来越多，学习也会变得不那么难了。

（3）凸显个性，表达自我

在指导学生进行自由度相对宽松的“仿”、“造”等过程中，教师要指导学生以目标语块为切入点，以句子为载体，以生活为中心，以“生活化、真实化、自我化”为内容，来表达自己的所见所闻、所思所想、所言所行，力戒人云亦云。唯有贴近自我，才能为学生的表达创造最充分的个人空间，他们也才能最大限度地将自己的个体经历、生活学习、思想情感等纳入到英语学习中，从而以自己独有的方式触摸英语、使用英语。

（4）科学纠错，严格要求

老师不仅自己要树立正确的“错误观”，更重要的是要帮助学生树立“The more mistakes you make, the better student you will be.”这一观念，且在纠错时态度宽容、方法科学，给学生营造安全无负担氛围；另一方面，教师也应指导学生如何纠错，如准备错题本、建立错句档案、互查互纠等，以形成自己的纠错策略和调控策略，养成良好的词汇学习习惯。

（5）丰富形式，激发兴趣

教师在安排上述各种词汇的巩固与内化实践活动时，要注意方式的灵活性和方法的多样性，以激发、保持和提高学生的实践兴趣。如学生可单兵作战，也可小组合作；可以笔头，也可口头；可以规定必选动作，也可安排自选动作；可自评，也可他评；可在班级建立“酷句秀”，每组每周粘贴上自己本组的好句子，让大家共享与诵读，也可设置“病句诊所”版块，让学生在纠错中前进；可设立“仿（造）句”节，开展团体或个人比赛，评选“造（仿）句达人”，让学生在挑战中显身手、在竞争中展风采，也可安排造（仿）句或编故事游戏，活跃气氛；可以每月、每学期评出若干名“月冠军”或“学期冠军”，也可以帮助学生建立“酷句档案袋”，及时记录下他们的好句子，让其显性看到自己的进步和提高……这样，就能有效调动学生的积极性，激发他们的词汇学习兴趣，从而促进其语言综合运用能力的持续发展。

四、反思与启示

接着，利用阅读前、阅读中和阅读后学生对阅读材料的输入、输出过程，帮助学生加深对语块的理解。

1. 阅读前运用头脑风暴联想与阅读主题相关的语块

如在教授Students Who Volunteer这一阅读材料时，笔者在引出话题后，引导学生围绕volunteer这一关键词，就What kind of volunteer work do you know? And which do you prefer? And why?开展小组活动，让学生收集与volunteer有关的语块和句子。学生收集到的语块、句子包括：clean up the city parks, visit sick children in the hospital, give out food at the food bank, help the teacher collect and give out exercises books, work in an old people’s home, read newspapers to the disabled等等。句子有I prefer visiting children in the hospital... It’s helpful to...等。当然，如果一开始学生收集到的语块量不是很大，教师也可以为学生提供一些语块清单，让学生讨论后选出相应的词汇来帮助他们表达。

2. 阅读中深化对语块的理解

笔者在教学中，注意结合阅读问题有意识地突出语块，如在引导学生回答问题的过程中，把学生的答案用语块形式写在黑板上，并通过异色、斜体、下划线等方法突出所用语块，以引起学生对语块的有意注意，再引导学生进行适当的转述（paraphrase）。如Singapore—A Place You Will Never Forget!一文从语言、食物、动物园、天气等方面介绍了东南亚国家文化的代表之一新加坡。笔者以定位、解读“主题信息词”为链接点，首先引导学生把握文本结构：

在帮助学生理解第二部分food时，笔者设计了What kind of Chinese food can we find? Can we try any kind of new food there? What kind of new food can we find? 等问题。学生根据文本提供的信息，分别回答，并重点关注be able to, anything good to eat, a lot of, have some problems doing sth., an excellent place to..., whether A or B...等语块，加深学生对语块意义的理解。

3. 阅读后加强对语块的巩固和运用

（1）提取关键信息词和语块，帮助学生复述

如在上述文本的教学过程中，笔者引导学生讨论和提取了四大段落的关键语块，如第一部分的take a holiday, on the one hand, on the other hand, a good place to...第三部分的it seems strange to..., during the daytime, be asleep, wake up, at night, in a more natural environment等。为了鼓励学生参与，笔者让学生选择自己熟悉的段落或全篇，可以采用原文的语块进行复述，也可以用自己的话来替代原文，同时强调运用有效的语篇连接词，如on the one hand, on the other hand, if you..., they’ll..., so...等，以加强语篇输出的逻辑性和连贯性。

（2）讨论语块在语篇中的意义和用法

一般阅读后，教师都会对文本中的词汇进行讲解。为了避免这种词汇讲解方式，笔者注重从学生阅读理解遇到的实际困难出发，把提高词汇理解问题和解决问题的机会还给学生，而笔者则从旁指导，并提供字典让学生查阅。在这个过程中，笔者注意引导学生通过语境获取词汇的意义和搭配，并且为学生提供操练核心语块的练习。

（3）归纳与阅读主题相关的语块

在阅读后，笔者注意引导学生归纳与本篇阅读主题相关的语块，形成自己的单词银行（word bank）。这与阅读前对主题的联想互相呼应，目的是加强单词的复现率，帮助学生形成及时复习词汇的习惯，形成词汇学习策略。

五、结语

笔者对如何以语块为切入点提高学生的写作能力进行了探讨得出：学生在书面表达的有效性、准确性、地道性方面有了显著提高，增强了学生的学习信心。以语块教学为支点提高初中生英语写作能力只是为学生的语言学习构建了一个大致的基本框架，语块是撬动学生语言学习的有力支点。这个支点还有待于打磨细节，在后续的教学中坚持、优化、发展、完善，这样才能可持续地帮助学生养成好习惯，取得好成绩，获得好发展。

参考文献

［1］ Lewis, M. The Lexical Approach［M］. London: Teaching Publications, 1993.

［2］ Natting, J. & Decarrico, J. Lexical Phrase and Language Teaching［M］. Oxford：Oxford University Press, 1992.

［3］ 李晓琪. 关于建立词汇—语法教学模式的思考［J］. 语言教学与研究，2004（1）.

［4］ 卢少雯. 语块教学在高中英语教学中的应用［J］. 教学管理，2015（15）.

［5］ 吴静, 王瑞东. 语块—课堂教学待开发的资源［J］. 山东外语教学，2002（3）.

Taking Chunk Teaching as a Fulcrum to Improve Students’ Writing Ability

Xie Qingxiang

Abstract: Writing is an important embodiment and source of students’ sense of achievement and acquisition in language learning. In the process of learning in the input stage, students’ vocabulary learning titles are isolated, text reading fragments are inefficient, and writing practices are disorderly and deficient. As a result, students’ thinking traces in their mother tongue are serious, their language is not accurate, and their meaning is not clear, their structure is not clear, their logic is fuzzy and so on. Students’ writing situation is not optimistic. In this paper, action research is used to explore the effective ways to enrich the input reserve with chunk teaching as the fulcrum in vocabulary and reading teaching, and to improve and improve students’ English writing ability with method guidance in writing.

Key words: junior English; reading text; lexical chunks teaching; writing ability

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2020年第5期）