关于中小学写作教学内容标准

裴海安（以下简称裴）：荣教授，您好！您是中小学写作教学研究方面的专家，今天我想请您谈谈有关中小学写作教学内容标准问题，不知可否？

荣维东（以下简称荣）：没问题，我对这个问题也比较感兴趣。其实我们要谈的是“中小学写作课程内容标准”或“中小学写作教学——内容标准”。我认为我国写作教育的课程意识比较薄弱。阅读、写作在国外大都是“合科分教”的。比如美国加州在“ELA”（英语语言艺术）学科课程之下，有阅读教材（如《读者的选择》），有写作教材（如《作者的选择》），有《文学》等。在我国，语文仍然是综合型学科，在语文教学里有人文的、思想品德的、语言的、文学的、传统文化的、批判性思维的等等内容。过去有人讲“阅读—写作双附庸”，结果会两败俱伤，当然“读写结合”有时是必须的，但混沌的综合并不一定是语文课程设计最好的选择。阅读教学和写作教学有各自不同的知识体系、能力序列，它们的课程内容要有独立的系统，“分列合教”很可能更好。写作向来是人学习生活、职业发展、生命成长的重要素养，而且与个人成就发展潜力高度相关。可在我国重视严重不足。写作教育之所以成为 “老大难”问题，与其附庸地位有关。我们一定要重视写作教学，给予写作教学和阅读教学相当的地位，最好将写作课程从语文课程中相对独立出来，研制相对独立的写作课程内容标准，编写相对独立系统的中小学《写作》教材，开展自成体系的写作教学。

裴：您是说在讨论“写作教学”问题之前，要先讨论“写作课程”。“写作教学内容标准”要在“写作课程” 这个上位概念的前提下才成立。

荣：是的。我们首先要具有写作课程意识，然后才是写作课程内容标准—写作教材—写作教学。我国的写作教学问题很多，积重难返，主要原因不是出在教学层面，而是在课程层面。我国中小学写作教学专业化水平还很低，写作教学基本处于随意化状态，这与写作课程意识缺失，有效的写作课程内容缺失有关。我们到现在还没有“写作课程”的概念，而这样的课程有哪些知识、原理、技能、策略、态度，更没有达成共识。比如，写作自然是一种很重要的技能，需要思想、见识、阅读、经历、灵感、兴趣等等，可是中小学写作教学需要不需要知识？写作能力能否单纯靠多读多写就能解决？写作有哪些核心素养指标？这些都还是不清楚的。从事任何专业性工作都需要相应的专业知识，写作同样不例外。写作显然需要一套精心筛选研制出来的知识体系，尤其是作为课程内容核心的那些知识。比如：语法知识、语境知识、文体知识、语篇知识、写作思维方法、写作策略、百科知识等。我国的语文教育包括写作教学专业化水平比较低，就因为其专业知识体系还没有很好地建立。

裴：的确，我国的语文教育专业化程度还很低，需要专业化的学科知识体系。我们今天讨论这个问题，其实就是写作课程建设专业化的问题。我想请您分成三个子问题来谈。一是中小学写作教学没有内容标准行不行？二是国外有没有可资借鉴的中小学写作教学内容标准？三是您对制定中小学写作教学内容标准有何建议？

荣：可以，那我们就按照这三个子问题的顺序展开来谈吧。

一、中小学写作教学没有内容标准行不行

裴：荣教授，第一个问题，您认为中小学写作教学没有内容标准行不行？

荣：我认为，中小学写作教学没有内容标准不行。为什么呢？任何一门课程都必须有其独特的课程内容，这是一门课程之所以存在的基本逻辑。关于语文课程内容（知识），在我主编的《语文教学原理和策略》中有专章论述。关于中小学写作课程的内容标准，我一直主张必须有，而且要抓紧研发。2014 年初，重庆市负责小学语文教研的张咏梅老师找到我，希望合作开展小学写作教学方面的研究，我欣然允诺。他们申报了一个“交际语境写作的实践研究”课题，组建了一个包含重庆九大城区教研员、特级教师与一线优秀骨干教师的三结合团队，在一年的时间里，我们做了一些卓有成效的探索。一开始，我们运用交际语境写作的理论帮助老师们打磨写作课例，去改造、磨课、上课，成绩是有的，有好几位教师在国家级的语文研讨会上都获得了大奖。后来，我觉得这样不成，必须有一个整体的规划设计。而现有的义务教育课程标准、语文教材都不足以提供小学写作教学内容的序列化、体系化的东西。怎么办？于是，我们和老师们、研究生们一起，对国内外的写作教学内容做了比较系统的研究梳理。

裴：我知道您曾经考察过我国上个世纪百年写作教学内容史，请您从我国中小学写作教学的历史维度，谈谈这个问题。

荣：这方面的资料比较繁杂，不过自民国起百年来的国文（国语）课程标准、教学大纲，大都在那本《20 世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编》里面可以看到。我当时写博士论文的时候曾经研究过这些资料，自然轻车熟路。我让研究生把其中的写作教学内容按照年份，做了系统完备的整理。我让他们分成九个小组，分别承担1~9年级不同历史时期中小学写作内容演变分析，然后提交报告。从中我们发现了很多有意思的东西。

比如 2017 年4月发表在贵刊的《20 世纪上半叶我国作文课程内容考察》一文中，我们认为清末的作文教学试图实现从“应制”到“应用”的现代写作课程观重大转型。此后民国时期的写作课程在正规化、科学化、体系化上进行了卓有成效的探索。这些探索主要表现为：确立了“自由发表思想”的写作观，实现了普通文（记叙文、说明文、议论文）、应用文、文艺文等教学文类的初步定型，教学内容形成了一定的序列，作文训练类型走向多样化，同时那个时期的写作教学方法也体现出一定的进步和科学性。

在另一篇论文《我国建国以来作文课程内容发展审议》（见《语文教学通讯 C》，2017 年第 6 期）中又介绍了20 世纪下半叶作文教学内容的发展。新中国以来，我国发布了多个教学大纲和标准，对作文教学内容进行了不断的探索。20世纪 50年代课程大纲在教学内容序列化、作文样式多样化、写作内容具体化等方面有新尝试；1963年大纲能够延续传统，凝聚共识，并提出问题；改革开放后的大纲强化且细化了写作能力并分条款逐级表述。在那篇论文中，除了对新中国以来我国作文课程内容的发展进行系统梳理和客观审议外，我就呼唤过探索科学有序、系统高效的写作课程内容体系。

以上是从“课程标准”层面进行的研究。其实在教材层面，我和研究生们一起也进行了梳理和研究。我们梳理的人教版、苏教版、语文版等语文教材，将它们各自的写作教学内容列出表来，经过分析发现：大多数写作教学内容是不成体系的。为什么会这样？就是因为我们语文学术界根本没有正式的、系统科学的写作课程内容研究。

其实，1957 年人教社就让叶圣陶等专家搞过一个《作文教学大纲》，虽然那个大纲最后也没公布，但当时叶老依据那时的人教社教材做过独立的写作教学内容的设计。到了上世纪80年代，一些特级教师和优秀教师、专家做过一些关于作文教学序列化的有益探索。记得当初在华东师大读博时，我有一段时间跑到图书室那些发黄的故纸堆里翻了个遍，看到当初杂志上老师们发表出来的作文教学内容序列，很是佩服！觉得这是写作教学专门化、科学化的必由之路。

再往前追溯，我们古人对作文教学内容的序列化探索也是有的。比如：宋代谢枋得《文章轨范》一书七卷分“放胆文”“小心文”，提出“初要大胆、终要小心——由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹”就是一种比较科学合理的教学序列的安排。清代王筠在其《教童子法》中也曾以驯马为例说明儿童习作先“放”后“收”的过程，即“作诗文必须放，放之如野马，踶跳咆嗥，不受羁绊，久之必自厌而收束矣。此时加以衔辔，必俯首乐从”。先“放”后“收”的作文训练也很有道理。当然这是在教学实践层面。

民国时期，黎锦熙的《新著国语教学法》中对 1~6 学年的演说和写作教学内容有过明确的建议。其实，那个时期的课程标准涉及到作文时，其内容建议大都还算是具体实用的。

新中国成立后对作文教学的序列化的探索也没有停止。比如，1978 年中央教科所的张田若曾经发表过《作文训练三步走》，后来经李昌斌、张兆铭完善为 “四步走”：口语训练（1年级）—写话训练（2年级）— 片段训练（3 年级）—作文训练（4~6 年级），大致呈一个序列。1981 年起人民教育出版社组织编写了《阅读》和《写作》（试教本）分编型语文教材。据我手头的资料，还有广西教育学院、北师大、华师大编的教材，还有一些特级教师在80年代进行过很有益的探索，如洪宗礼、陆继椿、欧阳黛娜、颜振遥等。在小学阶段进行序列化教学内容探索的还有吴立岗、贾志敏的素描作文序列，常青的作文分格训练序列，丁有宽的读写导练序列，姜兆臣的作文序列，于永正的儿童言语交际功能序列等。

裴：您这一番话，让我们了解到我国写作教学历史上还有这么多有识之士做过这么多有益的探索！我们的确需要进一步挖掘整理、学习借鉴。这些年您经常深入中小学语文教学一线，对中小学写作教学非常了解，请您从我国中小学写作教学的现实维度，谈谈这个问题。

荣：我原来就是一个语文教师，读博之前有过 18 年的一线教师经历。从现实角度看，我国中小学写作教学大致是无序的、随意的，写作教学基本上是不教或乱教的状态。大多数情况下，优秀的教师不过是遵循教材上的写作（任务）题目，进行一些比较精致的教学设计而已。前几天，我们在那个“语文共享群” 里还有过讨论：序列派和非序列派，分歧很大，似乎各有道理，难于达成共识。我认为写作课程从认知上、实践上都应该大致有一个序列才行，否则就混乱不堪，至少会重复教学，无章可循。但这个问题太复杂，写作教学内容序列极其复杂，有序列也很可能不是单一指标的线性排列，而是多维指标的复杂编织。因为从学生来说，每个学生知识能力差别太大，单一的序列不可能适用于每一个学生。我的设想：写作教学内容绝不是文章学知识的一维结构，很可能还包括过程策略、交际语境的多维结构；从课程开发上看，写作教学内容研发就像用五彩金线去编织地毯。记得上师大的李重博士认为：笼统地批判序列化，是不妥的。如果只是针对单向度的序列，那又属于以偏概全。因为从现代教育制度的整体设计来看，写作课程有序、守序是应有之义，问题的关键是需要什么样的序列，而不是完全否定它。我个人以为，写作课程的序列是动态组合的，与学生写作能力发展呈耦合性结构。一位特级教师认为：语文不同于数理化，而有其自身的特点。试图建立如数理化一样的序列，显然违背了语文学科的特点。可以建立动态序列，但不可序列化。李重博士主张写作课程要序列化，他当初提到这里面可能涉及到几个问题：1. 如何理解序列或序列化。如何在写作课程与教学语境理解中来理解这些基本概念；2. 在什么层面来探讨写作课程与教学的序列或序列化，哪些层面有序列，在什么样的情境背景下可以序列化，哪些层面不必追求建构序列或序列化；3. 针对具体学校、具体学生及师资特点，需要什么样的序列；4. 基于反馈评估，如何调整、优化序列等。可以肯定的是，从课程层面来看，只要讲知识，就一定有序列及序列化的问题。

裴：是的，荣教授。关于这个问题，您的观点是：中小学写作教学要有内容标准才行，而且这个内容标准还应该是有序的。您先从学理上阐述了自己的理由，接着从我国中小学写作教学的历史和现实两个维度做了说明，还从当下一些同行的讨论中进一步佐证了您的观点。

荣：是的！这大致是我目前关于这个问题的基本了解和认识。

二、国外有无可资借鉴的中小学写作教学内容标准

裴：荣教授，这些年您致力于国际语文教育的比较研究，尤其是对美国中小学写作教学的研究，非常深入，收获良多。我想知道的是国外到底有没有可资借鉴的中小学写作教学内容标准？

荣：这也正是我接下来想说的。我们近些年除了对国内百年来的课程标准、教材和教学界关于写作教学内容的探索做了梳理之外，对于国外的相关做法也很重视。

裴：听说您的研究团队对于国外几十个主要国家的写作内容标准做了研究，能大致介绍一下吗？

荣：当然。我们这么多年对国外大致二三十个主要国家和地区的写作内容标准，做了分析和整理。比如英国、美国、加拿大、法国、德国、日本、澳大利亚、韩国、南非、新加坡等等。我和研究生一起翻译了美国 1996 年《英语语言艺术标准》，2010 年的《共同核心英语语言艺术标准》，介绍了澳大利亚等国的“标准”，尤其是美国所有的州立“标准”都收集到了，还有加州的写作教材也翻译了一部分作为参考。加上洪宗礼、倪文锦先生编写的《母语教材研究》十卷本，以及其他一些学者、研究生的翻译介绍，再加上我在美国访学前后三年，收集了大量的母语课程教学方面的资料，做过一些实地考察，可以说我们是基本熟悉国外写作教学的状况的。

西方发达国家的课程标准里大都有写作内容标准。它们的母语课程标准，大体属于“内容标准”而非我们的“结果标准”。前者着眼于学科具体内容的设计、开发，立足于从“学什么”上作具体规定；后者着眼于学习结果的描述，回答的是“学得怎样”的问题。课程标准应该是对学生在校期间应掌握的特定知识、技能和态度的清晰明确的阐述。一个良好的课程标准应该是具体、清晰、可操作的。如果一个课程标准过于笼统模糊就失去了其指导意义。

举个例子。美国2010年“共同核心英语标准”是这样描述小学 5 年级评论类写作教学内容的：

1. 写关于题目或文本的评论，写出观点的一个方面，并以原因和知识作为支撑。

①清晰地介绍一个主题或文本，陈述一个观点，创建一个组织结构，其中包括组织起来的相关的观点去支持作者的写作意图；

②提供逻辑有序的原因是有事实和细节的支持；

③用词、短语链接的意见和理由以及条款（例如、因此、具体）；

④提供一个总结性的陈述或与呈现的观点相关的部分。

你看，他们把每个年级、每种文体写作所需要的篇章知识、能力、语篇的要求都规定得清清楚楚。其他信息类、叙述类文本的要求也是如此，具体的就不列举了。

裴：他山之石，可以攻玉。既然国外已经有了比较科学的中小学写作教学内容标准，我们就应该研究转化、洋为中用。

荣：是的。有时候，视野限制不可避免地会造成我们知识和认知上的偏狭和错误，而我们又不自知。我觉得我国的语文教育学者和一线语文教师都应该了解一点国外的写作教学状况，从人家那里，汲取学习一些写作教学的知识和智慧。这样的话，我们的写作教学的专业化水平才会有一些突破和提升。

三、建议制定中小学写作教学内容标准

裴：我同意您的看法，一方面我们要古为今用，继承弘扬我国历史上关于中小学写作教学的研究成果；另一方面我们要洋为中用，学习借鉴世界各国中小学写作教学的先进经验，以提升我们关于中小学写作教学的理论和实践水平。接下来，我想就制定中小学写作教学内容标准听听您的建议。

荣：好的。2015 年我们曾草拟过一份小学写作教学内容标准建议稿。在这份建议稿中，有一个核心理念就是：培养学生真实有效的思想表达和交流能力。我们的突破口就是我提出的：交际语境写作。

裴：几年前，您就指出：“交际语境写作是我国中小学写作教学的发展方向”。怎么理解“交际语境写作”？您又凭什么做出这样的判断呢？

荣：这与我对写作教学本质的认识和国际写作教学理论发展演变史的研究考察有关。主要基于如下两点——

1. 从写作的本质看：任何一次写作行为都可以看作是一场特定语境下的对话交流。这个语境包括话题、读者、目的、文体等。语境决定并塑造了语篇。我们过去仅仅重视了写作结果这一个单一向度。这就是从好文章的指标，即：中心明确、结构文章、内容充实、语言生动等文章知识角度教写作。这有没有用呢？我认为有用，但是作用很小。因为写作毕竟不是单一的知识信息的活动，而是一种言语心智技能，一种自动化、缄默化、过程性的言语心智活动。会写作的关键是：基于任务语境，去运思、去唤醒大脑中的物象信息、去组织那些冒出来的信息并用适当的语篇形式表现出来。我们说：写作即特定语境中的语篇建构。写作是具有交际性的语篇建构活动。写作教学不仅仅要培养学生制作文章的能力，而是要培养学生能够适应不同任务语境的要求，灵活高效地运用语篇进行表达和交流的能力。这才是真实的写作能力。

2. 从国际写作教学理论发展看，经历了由“文章写作”到“过程写作”“交际语境写作”的转型。传统的写作教学关注写作结果，以语言学、文章学知识为主体，重视写作的结果即“写成的文章”。自20世纪60年代以后，随着认知心理学和应用语言学的发展，西方对于写作心理研究和写作过程中的主体心理过程研究成果，出现了一些著名的写作过程模型，如弗劳尔和海斯的“过程写作模型”。这些模型大都把写作看成是一种主体的认知心理活动和问题解决的过程。从二十世纪八九十年代以来，随着社会功能语言学和建构主义的发展，人们进一步认识到写作不仅仅是一种产品，一个过程，还应该是一种基于社会真实情境的社会交流和意义建构。在这个时期，写作教学理论更关注学生的写作动机、兴趣以及写作的实际功能，将写作置于真实的社会情境中，重视话题、读者、目的等真实交际语境的营构，有可能激发学生深层的写作动机，更深入到写作发生的内在机制。如果说 “文本中心”的写作教学关注的是写作的结果即“是什么”；那么“过程教学”关注的是文章是如何写出来的，即“怎么写”；而交际语境写作则重点关注“为什么写”“写什么”和“如何写”等问题，这就可以整体解决写作教学存在的根本问题。这一点，在我的文章《谈写作课程的三大范式》（《课程·教材·教法》 2010 年第五期）中可见。当然，我们这个时代更注重母语的交际功能，更注重写作在学习、生活、工作中的实用工具功能。如果有人认为我提出的“交际语境写作”只适用于“应用文”写作，这种理解是错误的。其实，文学写作也是完全可以用“交际语境写作”来解释的。

裴：刚才您说曾经草拟过一份小学写作内容标准建议稿，那么在起草的过程中您是如何做到将先进的教学理念和写作教学实践融合在一起的呢？

荣：这份建议稿已经完成两年了，还在试验完善之中。下面我就大致介绍一下它的情况。

1. 这个标准文稿是在容纳现有语文课程标准，借鉴民国和国外优秀写作标准基础上，从交际语境、语篇指标、写作过程方法策略三个维度，制定的一个符合儿童认知水平，适合中国实际需要，与国际接轨的写作内容标准，标准的核心目标是：培养学生真实有效的书面表达和交流能力。

2．语篇形态：从句、段、篇，由简单到复杂，着眼于真实、实用、交际语篇、写作能力的培养。

3．话题线索：分自我、家庭、生活、自然、想象、社会、人生、精神、文化、世界、科技、经济、历史、军事、建筑、商业、娱乐、文学、教育、科幻等等，务必与真实的学习、生活结合，并考虑到未来学习、生活、工作的需要。

4. 写作类型：分通用文（叙述类、信息类、劝说类）、实用文、文艺文三大类。包括自叙文、描述文、阐释文、劝说文、实用文、文艺文（诗、小说、故事、短剧）等。其中，通用文属于课堂情境中的教学文体或训练文体；而实用类、文艺类应该是接近于生活中的真实文体。

5．写法线索：贯穿写作策略教学理念，有：头脑风暴、思维导图、自由写作、调查、采访、对话、游戏、活动、范文、合作、探究、过程五步骤、想象、关联、 T 型图、放射图、鱼骨图、列提纲、RAFT 策略、读写结合、基于文献和网络资源等。

该标准分为结果标准、内容标准、写作任务设计三个层面。结果标准遵循认知逻辑循环递升，内容标准规定每年级每一次具体的写作任务、类型、语篇指标等要求。写作任务设计规定每学年 30 次，上下学期各 15 次（大致每周一次），共计 166 次，尽可能形成一个严谨、科学的写作活动序列。所有写作任务都可以看作是一个小的写作模块，可以根据学情和教学实际自由组合。这个标准文稿还处于实验完善阶段，我大致先说这些。

裴：据您了解，国内还有哪些专家、学者、名师比较关注这个问题，他们的哪些著述对您产生过影响或启示？

荣：我们的这项工作得到了倪文锦、王荣生、李海林、顾之川、郑国民，还有您的支持。我注意到国内关注这个问题的还有吴立岗、吴忠豪、董蓓飞、李政涛、叶黎明、郭家海、管建刚、吴勇、张晨瑛、罗珠彪等人，当然还有其他专家学者也在关注和研究这个问题。所有这些学者的研究、思考与摸索，都将对未来写作教学内容研究和语文课程标准建设产生助益，并进一步推进我国写作教学专业化的发展。

裴：是的，进入新世纪以来，我国一大批专家、学者、名师，对中小学写作教学进行了深入细致的研究，取得了丰硕的成果。这些研究成果，对于将来建构中小学写作教学内容标准一定非常有用。

荣：是的，我完全同意您的这个说法。

裴：今天您围绕“中小学写作教学内容标准”这个话题，简明扼要地阐述了您的观点，对于所有关心中小学写作教学的人来说，应该很有启发。我希望越来越多的同人关注这个话题，研究这个问题，从而促进这个问题早日得到很好的解决。最后，请允许我代表读者谢谢您，感谢您和我们分享对这个问题的深入思考和独到看法。