12所世界一流大学的教育学科及其学术特色

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随着国内外各种学科评估和排名的不断问世，教育学的学科发展和建设问题日益引起人们的关注。为此，《苏州大学学报(教育科学版)》特辟“世界一流大学的教育学科及其学术特色”笔会专栏，邀请有关学者结合他们各自在世界著名大学留学、访学进修或任教的经历，撰文介绍该大学的教育学科及其学术特色，以供教育学业内同行和关心教育学科发展的有识之士参考。

本笔会介绍了12所世界著名大学(哈佛大学、香港大学、斯坦福大学、哥伦比亚大学、伦敦大学学院、柏林洪堡大学、牛津大学、多伦多大学、东京大学、莱顿大学、莫斯科大学、斯德哥尔摩大学)的教育学科及其学术特色。这些著名大学的教育学科，都是在长期的发展过程中不断积累、建设而形成的。它们的共同特点是，拥有一流的多学科师资力量，产出一流的学术研究成果，培养出一流的教育人才，引领教育学术思想和方法的潮流，对本地、本国乃至世界的教育实践和政策发挥了重要的作用，享有很高的国际声誉，其中有一些学科曾对中国的教育学发展产生过广泛的影响。

特约主持人：张应强(中国高等教育学会高等教育学专业委员会理事长，华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师，长江学者特聘教授)

哈佛大学教育学院及其办学特色

作者：蒋 凯(北京大学教育学院教授)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

哈佛大学教育学院即哈佛大学教育研究生院(Harvard Graduate School of Education)，是该校十所专业学院之一，简称哈佛教育学院或哈佛教育研究生院。哈佛教育学院建院以来，在人才培养、科学研究和社会服务方面产生了重要的国际和国内影响，成为一所世界一流的教育学院，在各类全球性的大学教育学科排名中，通常位列前三甲，有些年份排名第一。哈佛教育学院的使命是培养教育领导者和生产新知识以增进学生机会、成绩和成功，其院训是“学以改变世界”(Learn to Change the World)。

哈佛教育学院成立于1920年，其前身是1906年成立的教育系，最早可追溯至1901年哈佛设立教育专业长聘教职(tenure)。1891年，哈佛校长艾略特聘请教育实践经验丰富的哈努斯(P. H. Hanus)担任哈佛文理学院师范部代理人，委托其承担哈佛与中学打交道的事务，并担任该校暑期教师培训班授课及相关服务工作。哈努斯获得了教育专业长聘教职，是第一位在哈佛获得长聘教职的教育学者。

目前，哈佛教育学院拥有一支高水平、多元化的师资队伍。2016年度，该院有120位教师，其中长聘教职及长聘教职轨教师42人(其中多数为正教授)，其余教师为双聘教授、访问教授、实践教授、专职研究人员和合同制讲师。由于教育学科是一个实践性较强、具有跨学科性质的学科，哈佛教育学院努力建设一支背景丰富多元、专兼职相结合的师资队伍。除全职教授外，学院还聘请麻州教育厅厅长开设州教育政策课程，聘请世界银行经济学家为学生分析世界银行对发展中国家教育政策的影响，聘请总统聘任的国家教育科学理事会(NBES)成员在课上和学生讨论高校入学支付能力问题，等等。

哈佛教育学院是一所学科齐全的综合性教育学院，涉及儿童道德发展、国际教育政策、教育组织领导、认知科学与认知发展、艺术教育等众多学科领域。仅从该院目前设置的13个硕士项目的名称(艺术教育，教育政策与管理，高等教育，人类发展与心理学，国际教育政策，语言与识字，学与教，心智、脑与教育，干预科学与青春期辅导，学校领导，跨学科专业化学习，教师教育，技术、创新与教育)，其学科分布之广可见一斑。哈佛教育学院还设有教育学科哲学博士(Ph.D. in Education)、教育领导博士(Ed.L.D.)、教育博士(Ed.D.)学位项目。哈佛教育学院的学科设置别具一格，其学科领域大多围绕学习(learning)而设立。近年，哈佛教育学院每年在读研究生数量大约为900人。

美国国家研究理事会(NRC)在其研究报告《教育的科学研究》中指出，教育研究具有三个基本特点，即跨学科、伦理关怀、理论与实践相结合。哈佛教育学院的办学特色，正是突出地体现在这些方面。在学术取向上，该院注重基础研究和研究生教育，教师培养规模较小。但是，哈佛教育学院的科研和研究生培养都强调结合教育实践。该院教师即使在课上评析理论或讲授理论课程，也都注意密切结合实践。过去，该院招收博士生，除教育心理学专业外，其他专业都要求申请人拥有不少于三年的教育实践经验。教育是一种充满了多样性和复杂性的活动，多学科视角能增进人们对教育的认识和理解，哈佛教育学院秉承这种办学理念。例如，哈佛教育学院教育哲学教授谢弗勒(Israel Scheffler)曾组织一项关于人类潜能的研究，吸收哲学、教育学、心理学、人类学等学科学者参加，该项目定位为“走向实践的理论”，研究者头脑中始终想着教育实践，努力整合不同学科的资源，注重不同学科相互印证，将多个学科与有关价值和决策的问题联系起来。近年来，哈佛教育学院率先开辟的心智、脑与教育(Mind, Brain, and Education)研究更是跨学科教育研究的典型。在美国乃至全球的教育学院中，哈佛教育学院是勇于创新的一面旗帜，率先设立了一些引领潮流的项目，如1952年设立的改进艺术教育的零点项目、20世纪80年代设立的生涯中数学和科学教师项目、1920年设立的教育博士项目、近年设立的教育领导博士项目，以及近年开辟的心智、脑与教育研究领域及其硕士项目。哈佛教育学院成立即采用教育研究生院这一别具一格的称谓。近年，哈佛教育学院取消了系的建制，围绕研究主题设立了一系列研究中心、项目和行动计划。哈佛教育学院可能是全球第一所取消学系建制的教育学院，其实际效果如何，是否会引起其他教育学院的效仿，值得期待。

在近百年的办学历程中，哈佛教育学院产生了一批具有重大影响的研究成果，其中最著名的是柴尔(Jeanne Chall)的识字研究、加德纳(Howard Gardner)的多元智能理论、拉塞尔(Gerald Lesser)对《芝麻街》(Sesame Street)形成的关键作用等。

建院以来，哈佛教育学院培养了近27000名学生，并且有大量的各类教师、教育政策制定者和管理者在该院接受过培训，该院毕业生和校友活跃在教育研究、政策制定和实践领域，以及教育学科以外的政界、学术界和工商界。令人惋惜的是，与哥伦比亚大学师范学院为现代中国培养了胡适、陶行知、蒋梦麟、郭秉文等一批著名教育家和教育学家，深刻地影响了中国现代教育进程相比，哈佛教育学院对中国的影响较为有限。20世纪80年代以来，王英杰、程介明、陈学飞、张斌贤、陈向明、严正等一批学者前往哈佛教育学院留学、进修访问或讲学，他们取得了很大的成就，活跃于海内外教育界。

哈佛教育学院虽然取得了辉煌的成就，在美国国内和国际上享有盛誉，但是其发展并非一帆风顺，而是道路坎坷、困难重重。在强调基础学科、文理学院处于主导地位的哈佛，几代教育学院人为把教育这个“动荡的学科与专业”建设成一个能在哈佛安身立命、赢得文理学院师生和校领导尊重的完全学科而不懈努力，可谓忍辱负重、历尽艰辛。哈佛在19世纪末才开设教育学课程，比印第安纳大学、威斯康星大学、密西根大学晚了半个世纪。在20世纪20年代以前，哈佛教育学院的声誉与哥伦比亚大学师范学院、芝加哥大学教育系相去甚远。在20世纪，哈佛教育学院也曾因经济萧条或自身难以获得外界认同而导致募捐困难、财务紧张，两度面临关门危机。哈佛在1920年成立教育学院当年即设立教育博士项目，但直到2014年该项目才得以转变为教育学科哲学博士项目，并且其学位由教育学院与文理研究生院联合授予，而美国有些教育学院早在一个世纪前就已经设立教育学科的哲学博士项目了。对“不用扬鞭自奋蹄”的哈佛教育学院来说，最大的挑战可能不是如何保持教学、科研和服务卓越以赢得国内外尊重，而是如何与利益相关方携手合作以累积更大的学术势力，在哈佛内外争取更好的学科学术认同与专业影响力。

(笔者谨向为此文提供帮助的哈佛教育学院校友陈向明教授、严正教授和该院博士生向芯致谢!)

坐落于东西文化交汇处的香港大学教育学院

作者：杨锐(香港大学教育学院教授、副院长)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

香港大学教育学院拥有独特的文化传统和办学环境，她以香港大学(下文简称“港大”)为平台，分享港大的综合性、研究型、国际化和英语教学语言等优势。学院立足香港，同时也是亚洲地区乃至全球的教育学枢纽。学院的历史可追溯到港大建校之初。

1916年港大文学院设立教育系以培养师资。其后经历了不同的发展阶段，包括1941年以前的早期阶段、1944-1951年间“日占”时期的停滞阶段和1952-1975年间的复兴阶段。1976年，教育系从文学院分离出来独立建制，其学科发展遂进入现代阶段，并于1984年正式成立了香港大学教育学院。至20世纪90年代末，香港大学教育学院已经发展成为一所具有雄厚教学及研究力量、规模齐全、享有国际盛誉的教师培养和教育研究的重镇。

目前，港大教育学院设有：(1)中国语言及文学部;(2)英文教育部;(3)资讯及科技教育部;(4)学习、发展及多元教育部;(5)科学、数学及电脑教育部;(6)政策、行政及社会科学教育部;(7)言语及听觉科学部。学院开办本科生[包括：文学士及教育学士(语文教育)之中文教育;文学士及教育学士(语文教育)之英文教育;教育学士及理学、教育学士及社会科学学士、理学士(言语及听觉科学) 和理学士(运动及健康)]、研究生(硕士及博士)及教师资格证书课程，内容涵盖教育研究的所有主要领域。服务对象为职前及在职教师，部分课程则为学校行政人员及研究生而开设。其中言语及听觉科学学士及硕士课程是全国唯一的，也是亚洲少有的。

截至2012年底，港大教育学院设有8个研究中心，拥有逾百位专业学术人员，包括5位讲座教授、8位教授、36位副教授、21位助理教授、4位特任导师、3位临床医师、22位教学顾问、1位研究助理教授及13位博士后研究员。他们来自包括中国内地及港台地区、澳大利亚、加拿大、印度、意大利、葡萄牙、新西兰、韩国、南非、英国及美国等地，在学术及专业方面成就卓著，并积极参与全球性研究计划，尤其着力于亚太地区及国内的研究。其中不少更是海外学术组织的领袖，研究成果蜚声国际。

港大教育学院致力于在教育研究和实践中处于卓越领导地位，对于教育政策的制定和执行形成重大影响，并通过教育及培养具有服务精神和优异素质的毕业生为公共政策及社区生活作出贡献。香港大学教育学院2015年和2016年连续两年在QS世界大学学科排名中排在世界第六位，紧随伦敦大学学院、哈佛、斯坦福、剑桥和牛津之后。学院毕业生在香港及海外广受欢迎，其中许多人在香港教育界担任要职。学院的多位教授亦在香港教育政策委员会担当重要的角色。

港大教育学院以香港为基点，坐落于中西文化交汇之处。国际化是港大教育学院的最大特色，也是其取得今日成就的主要途径。学院与海外著名大学及学术组织作定期交流，亦与当地及海外的中学建立伙伴关系，提供专业支持服务。学院的许多学生来自海外和中国内地。为了扩展学生的国际视野及鼓励学生积极参与海外活动，学院提供许多机会让学生参与海外交流计划。例如，学院的文学士及教育学士(语文教育)及全日制学位教师教育文凭主修英文或中文的学生都必须分别完成在海外或内地所举行的语文沉浸课程。在教学中，各科教师都注重课程的国际化，充分利用学生的国际经历，让来自不同社会文化背景的学生相互讨论，增进认识与理解。

国际化在科研方面表现得更为突出。港大教育学院日常的工作评审所参照的都是本专业国际上最先进的院系。学院每五年被评审一次，由香港大学邀请国际上最知名的教育学院负责人组成评审小组，进行评审。学院自己每年为下一年度的计划及其实施途径举办一次全院讨论会，先由院领导班子组织计划，再由全院学术人员分组讨论，历时一天。

以2008-2009年度学院年度计划讨论会报告为例，就科研进展及策略而言，其部分表述为：“对于我们上年度选中作为我院参照标准的四所教育学院——伦敦国王学院、加利福尼亚大学伯克利分校、不列颠哥伦比亚大学和墨尔本大学，以及作为言语及听觉科学部参照的不列颠哥伦比亚大学和昆士兰大学，我们都已与之达成一致性的意见，就进一步提升科研水平的策略取得明显的进展。”

又如，其2010-2011年度计划讨论会报告指出：“我们已与包括昆士兰大学和南加州大学在内的国际上最优秀的教育学院/系建立了共识。……就可使用的科研经费而言，根据多伦多大学的安大略教育研究院2008年的可靠数据及其分析，我院可以与国际上最优秀的院/系相比肩，包括布里斯托大学、剑桥大学和伦敦国王学院。”

之所以能做到此，是因为港大教育学院的学术人员，无论是来自于本地，还是海外，大都拥有世界著名大学的博士学位。他们可以较为自如地使用英语开展科研和发表论著。他们中的许多人都是国际学术圈中的活跃分子，是其专业内主要学术刊物的主编或编委。对于多数成员来讲，为主要专业刊物及国际出版社审稿是其日常工作的一部分。不少人经常受邀为国际组织提供学术咨询服务。

香港大学教育学院的真正力量何在?在我看来，就是蕴藏于其每位学术人员之中的文化多元性。具体而言，不管是来自东方还是西方的社会文化背景的学术人员，都在一定程度上对东西方文化有所了解，从而在学术行为上甚至文化上区别于其仍然滞留于那一社会的同胞。举例来讲，一个来自中国内地的港大教育学院的学者，已经与其留在内地生活工作的同事在学术取向及具体学术工作的开展方面有了明显的不同。同样地，一位来自英格兰的港大教育学院的学者，也与其留在英格兰的同事有了很大的差异。由于跨文化的经历和训练，他们或多或少都建立了对不同于其自身背景的东方或西方文化的了解及尊重。这是一种重要的学术资源，可以起到于无声处听惊雷的作用。

从另一更高角度来审视港大教育学院的成就及发展，可以说，学院今天的声誉主要是因为其学习西方学得像的缘故。的确，港大教育学院可能是非西方世界中西化程度最高的。在过去很长一段时间的西学东渐的过程中，香港大学得以产生，并以促进这一进程为其使命，从而铸就了其辉煌。然而，学别人学得像并不能保障其持续的辉煌。在国际形势发生巨变的今天，在西学东渐仍在继续的同时，东学西渐已逐渐成势。港大教育学院需要对其长期以来行之有效的策略加以反思，重新定位，利用好其独特的多元文化，以确保其在东学西渐的历史进程中再次成就自己。然而，港大及其教育学院对于这一点的认识仍极其有限，不少人仍将自己的活动限制在其安逸舒适的范围之内，看不到或不愿见新的事态。可是，机不可失，时不再来，在周边东亚顶尖大学迅速崛起的今天，若港大及其教育学院不能很快行动起来，就将失去亚洲崛起所提供的机遇，从而不保其国际学术地位。

斯坦福大学教育研究生院：立足学科、关注实践、影响政策

作者：牛新春(复旦大学高等教育研究所研究员)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

美国斯坦福大学1891年成立招生伊始，教育史和教育艺术系就是当时的21个院系之一，1916年授予第一个博士学位，翌年成立教育学院(School of Education)。2013年，教育学院更名教育研究生院(Graduate School of Education)，更好地体现出学院专注于高水准研究和研究生教育的特点。

各种排名机构和美国教育界都一致认可斯坦福大学教育研究生院为美国顶尖教育学院之一，在政策分析方面尤其出色。教师们的明确学科归属、研究与实践的紧密联系、研究成果对于政策的重要影响是其鲜明特色。

一、师资队伍的多学科性

斯坦福大学教育研究生院目前有61位教师，来自16个学科背景，包括人类学、计算机科学、经济学、环境科学、历史学、语言学、数学/科学教育、神经科学、组织行为、哲学、物理、政治学、心理学、社会学、统计科学和教师培训。

二、始终关注重大教育实践和政策的科学研究

教育研究生院教师们围绕学生学习和教师教育、教育公平和政策研究，通过建立研究中心(目前17个)与校内外教师进行跨学科、跨校合作。这些研究中心密切关注教育实践，积极参与教育政策制定和评估。

近年来美国教育界关注学生的科学、数学技能并对基础教育提出共同核心标准。斯坦福教育研究生院多学科背景的教授们基于认知学习和发展理论，考察美国数学和科学教育、学生学习效果问题，重要的关注点包括早教、青少年发展、学业与动机、课堂动态、水平考试、双语教育、特殊教育、课程与教学、学习设计、语言习得、社会语言、科技与读写能力等。这些关注点既成为学术研究的内容，也为教师教育提供了扎实的理论基础。这方面的代表性研究中心包括：AAA Lab (Awesomely Adaptive and Advanced Learning and Behavior)，由院长、人类认知学家Dan Schwartz教授为带头人;DREME (Development and Research in Early Math Education)跨校联合研究，由前院长、发展心理学家Deborah Stipek教授领头;UL (Understanding Language)，重在研究语言在不同科目教学中的角色，由语言学家Kenji Hakuta教授带领。

教育的种族和阶层差异、教师教育和教师保留是美国近几十年一直面对的实际问题。教育研究生院多学科背景的教授，基于经济、公共财政、社会学等学科理论，使用高级数理分析手段，分析教育对个人和社会的影响以及教育政策的效果，重要的关注点包括教育机会公平、特许学校、大规模测试、学校财政、贫困问题、移民问题、少数族裔、性别研究、城市教育、公民教育、多元化、组织变化。这方面代表性研究中心包括：CEPA (Center for Education Policy Analysis),由经济学家Thomas Dee、Eric Bettinger教授、社会学家Sean Reardon教授等人带领;SCOPE (Stanford Center for Opportunity Policy in Education)，由教师教育专家Linda Darling-Hammond带领。

严谨的教育研究与实践、政策的紧密联系，是斯坦福教育研究生院的一贯传统。例如，20世纪80年代经济学家Henry Levin教授带领全国性“跃进学校”帮助高危学生。21世纪初，在Linda Darling-Hammond教授的带领下，学院和其他教育学院合作设计加州教师考核指标,并被加州教师资格委员会一致同意使用。2006年，IREPP(The Institute for Research on Education Policy and Practice)成立，翌年对加州基础教育系统进行了前所未有的细致考察。2008年,为促进教育研究结果对实践、政策的引导，教育研究生院全体教师一致同意免费公开其学术论文,在美国教育学院开风气之先。

三、立足学科面向实践培养顶尖学术人才

目前在教育研究生院就读的约400名学生中，一半是博士生，四分之一是硕士生，另外四分之一学生接受中小学教师教育(Stanford Teacher Education Program, STEP)。教师教育作为其传统，1959年正式开办，是教育研究生院引以为荣的方面：如今80%的STEP毕业生毕业后五年依然持守教职，并且大多数在低收入社区执教。

教育研究生院的另一荣耀在于其博士生培养。笔者有幸20年前在斯坦福大学攻读教育学博士学位，方向为社会科学、政策和教育实践。对其博士生培养的几个特色有深刻的亲身体验。第一是博士生必须完成一个教育学院之外的辅修或硕士学位。笔者继续本科方向，完成了经济学硕士学业，攻读博士学位一半时间在经济学院度过。第二是博士生论文答辩委员会成员，必须包括一位学生“院外学科辅修”或硕士学位学科中相关研究方向的教师。笔者发轫论文答辩委员会，就有劳工经济学家MaCurdy教授，他基于经济学家的标准对笔者的论文在方法论和结果解读方面给予严格的指导和审查。第三是导师对博士生培养的高度学术投入。博士生的导师，都是在学生入学时基于学生的学科背景和研究兴趣，由学院指定，但学生研究方向有变时可以自由申请更换导师。师生的学科归属和研究方向有相当高的契合，导师对学生的研究问题的确定、论文的写作过程和完成，全都深度卷入。我入学时教育学院指定的导师退休后，Martin Carnoy教授主动提出作为我的导师。Carnoy教授对我论文的具体分析结果有非常详细的了解，论文中的结果解读和论文主题结论是在和Carnoy教授无数次讨论中逐步形成的。我对于美国社会科学研究的实证范式和理念内核也在这无数次讨论和修改稿中成型和成长。

在“院外学科辅修”这一要求，根植于美国学界视教育为研究领域(field)而非学科(discipline)的基本理念，斯坦福大学教育研究生院是对此理念的严格实践者。早在1954年，当时的院长James Quillen教授便开始引入社会科学家，促使教育研究和社会科学的学科理论相结合。博士生培养中立足于学科的训练，使得博士毕业生完全可以和经济学家、社会学家、心理学家、政治学家等就教育领域的问题进行符合学科范式和水准的学术对话。可以说，立足学科，是斯坦福大学教育研究生院成为美国教育领域科学研究和人才培养翘楚的重要基础。①

①2014年，哈佛大学教育学院停止了Ed.D学位授予，转为Ph.D学位授予，并与人文和科学研究生院合作培养。可以说，哈佛教育学院博士生的培养在向斯坦福教育研究生院立足学科的模式靠拢。

从哥伦比亚大学师范学院看“世界一流”

作者：项贤明(南京师范大学教育科学学院教授)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

提起美国哥伦比亚大学师范学院(Teachers College, Columbia University)，在中国教育界可以说无人不知，无人不晓。不仅有杜威、克伯屈、孟禄、桑代克、马斯洛等来自该校的著名学者对我国近现代学校教育理论和实践的发展有过重要影响，而且还培养了如陶行知、陈鹤琴、郭秉文、胡适、蒋梦麟、张伯苓、陈科美、傅统先等一大批直接对我国近现代学校教育发展有过重要贡献的著名教育家和教育学家。

哥伦比亚大学师范学院创建于1887年，是美国第一所师范学院，也是美国目前规模最大的一所研究生层次的师范学院，教育学科一直在全美名列前茅。学院目前设有课程与教学系、教育政策与社会分析系、行为科学系、咨询与临床心理学系、健康与行为研究系、人类发展系、国际与跨文化研究系等10个系科，学生规模保持在5000人左右，以硕士生为主体，在职学生居多。哥伦比亚大学师范学院还建有包括中国教育研究中心在内的一批独立研究所和研究中心，这些研究所和研究中心多以研究任务和研究问题为中心，跨系、跨专业把学院的相关力量整合在一起。

哥伦比亚大学师范学院相对独立于哥伦比亚大学，拥有招生独立、财政独立等办学自主权，其院长和哥伦比亚大学的校长一样称为“president”而非如一般称作“dean”，这一点和其他大学的教育学院有明显的不同。这种独立性赋予哥伦比亚大学师范学院实实在在的办学自主权，这使得它可以根据教师培养的特殊要求来自主决定其人才培养模式，开设其所需课程，同时学生也可以根据需要选修哥伦比亚大学其他学院的相关课程。这一方面可以为学生提供一流的教育专业训练，另一方面又能得到哥伦比亚大学这所美国最古老“常青藤联合会”成员之一的优质课程支持，从而为一流师资的培育奠定了极其坚实的基础。这种特殊的管理体制在一定意义上也证明了，无论是一所大学还是一所学院，独立性是其卓越发展的根本保证。丧失了独立性，只能迫使大学或学院为追求其命运掌控者认可的所谓“卓越”而巴结权力、玩弄权术，却难以真正形成举世公认的真正的学术卓越。

哥伦比亚大学师范学院的历史地位和历史贡献，是在长期的历史发展过程中积淀而成，而绝非短期重点建设的政绩。它的发展历程，在相当程度上能够说明一所世界一流大学的内在发展规律，实际上也证明了大学的本质。

关于何为“大学”，近代以来有三种主要的理念：一是大学即教化的中心，源起于意大利和法国等;二是大学乃研究之中心，由德国首倡;三是大学是一种社会服务机构，主要产生于美国。哥伦比亚大学师范学院的办学思想也明显带有美国大学重视服务社会的特色。在一定意义上我们可以说，哥伦比亚师范学院的历史与美国教育的发展历史息息相关。作为哥伦比亚大学师范学院的前身，纽约师范学校1887年建校，5年后更名为师范学院。当时美国经历了公立教育运动，师资匮乏成为掣肘美国公立教育发展的主要因素之一。哥伦比亚大学师范学院从一开始就为美国公立教育培养高层次的师资。学院的发展历史不仅代表着美国教师教育的发展历史，为美国教育培养了大批优秀的师资，而且对美国教育政策的制定也有着直接的重要影响。哥伦比亚大学师范学院不仅通过教育科学研究影响着美国教育政策，且部分教授兼任白宫的教育政策顾问，其研究团队经常为联邦政府教育政策的制定提供教育科学研究支持。这种政策支持并非如我们有些高校那样沦为教育部的秘书班子，而是真正通过学术研究来为政府的教育政策制定和实施提供科学可靠的支持。

所谓“世界一流大学”，一定既是某一国家的，也是世界的，因而注定是国际化的。关门办学，自办自评，故步自封，甚至夜郎自大，可以建成不入流的“钦定一流”大学，而不可能真正建成一所世界一流大学。哥伦比亚大学师范学院建立伊始即重视国际化发展，这从20世纪20年代派多位教授来积贫积弱的中国讲学，即可见其一斑。长期注重国际化发展的战略选择，使得哥伦比亚大学师范学院得以由推动美国教育发展进而推动世界教育发展。在历史上，它曾是美国进步主义教育思想和儿童研究运动的学术重镇，其对美国乃至世界教育影响之深刻、广泛和久远，有目共睹。目前其学生中有超过10%来自世界80多个国家和地区，校友遍布世界170多个国家和地区，其教育科学研究成果不仅通过学术传播，而且也通过这些人才影响世界教育，其所倡导的教育新理念和新思想，对世界众多国家的教育发展都有着重要的影响。

一流的人才是世界一流大学的核心表征。这里所说的一流人才既包括一流的学者队伍，也包括其所培养的一流学生，而无论是一流的学者养成，还是一流的学生培养，最怕的就是学术泡沫的毒害，最需要的就是持之以恒的细致与耐心。纽曼在其著名的演讲集《大学的理念》一书前言中这样概括总结他对大学本质的认识：“在这些演讲中，我对大学持这样的观点：大学乃传授普遍知识的场所。”他据此将大学和研究机构及宗教机构区别开来。大学的根本在于人才培养，科研或社会服务仍旧要以人才培养为宗旨，丧失了人才培养的功能，大学无法与一般研究机构或其他社会公共服务机构相区别。因此，一流大学的发展历史归根到底还是人的历史，是人培养人的历史，同时也是人创造和推动的历史。一流的教师和一流的学生是造就一流大学的核心力量。在丁学良看来，在人的因素中，教师的素质是一流大学最为重要的因素，“因为出色的教师才能吸引来出色的学生和大量的资源”。科学的社会效应往往不是立竿见影的，思想影响社会也多非一朝一夕。因此，建设世界一流大学一定是一项需要数代人坚守的长期事业，而不是通过几年或十几年的计划就能大功告成的。正如常言所谓“百年树人”，建设世界一流大学，缺乏耐心往往很难成功。

正如唯有悠久的历史方能造就伟大的文明一样，也只有深厚的历史积淀才能造就真正的世界一流大学。我们通过速成的方式的确可以造就一所某一时期在某些方面表现优秀的大学，却难以通过速成而造就一所真正的世界一流大学。在建设世界一流大学的历史进程中，我们最缺乏也最需要的东西之一，便是持之以恒的耐心。

伦敦大学学院教育学院的学术领域及其与中国的合作

作者：康翠萍(中南民族大学教育学院教授)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

伦敦大学学院教育学院[(University College London, Institute of Education(IOE))，原称伦敦大学教育学院(Institute of Education, University of London)，位于伦敦市中心。IOE主要致力于教育研究、与教育相关的社会科学研究和教师教育培训，是一所具有单科性质的研究型学府，虽然不参与大学综合排名，但IOE自2014年以来连续三年在全球QS教育专业排名中位居第一,在全球教育学领域拥有崇高的、不可撼动的地位。

IOE由著名的社会改革家西德尼·韦伯在1902年创办，当时作为伦敦地区的日间训练学院由伦敦大学和伦敦郡议会联合资助。1932年作为教育研究机构成为伦敦大学规模最大的活动中心。1949年以后，IOE逐步发展成为一个更加广泛的研究中心，拥有30多个与教育相关的学院和部门。1987年成为伦敦大学自治学院——伦敦大学教育学院(IOE)。2006年开始拥有独立的学位授予权(此前授予伦敦大学学位)。2014年12月,IOE与伦敦大学学院(UCL)强强合并，成为伦敦大学学院(UCL)的下属学院，被称为伦敦大学学院教育学院(UCL Institute of Education)。在100多年的历史上，IOE贡献了众多的享有世界声誉的教育学家，比如比较教育学家布莱恩·霍尔姆斯(Brain Holmes)、尼古拉斯·汉斯(Nicholas Hans)，教育史学家加里·麦克库洛奇(Gary McCulloch)，教育社会学家杰夫·惠迪(Geoff Whitty)、迈克尔·扬(Michael Young)等，对世界教育界产生了深远的影响。

目前，IOE拥有500多名全职教职工，含80多位教授;拥有来自世界100多个国家的学生近7000名，其中包括1500多名实习教师、4000多名专业型硕士生和800多名研究型硕士生。

一、IOE的科学研究

IOE的研究主要致力于两大目标：一是解决与全体社会成员直接相关的根本性问题;二是提升教育研究的水平与标准。为了实现上述目标，IOE组建了强大的研究团队，其所拥有的教育学领域的世界领先学者数量是英国其他大学总和的4倍多，整个英国25%的教育研究成果都来自IOE。他们的研究经费雄厚、构成多样，据IOE官网发布的数据，2013-2014年度IOE的研究总经费达到了2100万英镑之多，其中，54%来自英国研究理事会，16%来自英国中央政府，9%来自欧洲各国政府，7%来自英国各慈善机构。

IOE的专长研究领域主要有五个方面：一是教育领域，主要研究工作中的学习和终身学习，以及儿童和家庭、健康和福利以及国际发展;二是学习的组织与提升领域，主要是在广泛的社会、文化和历史背景中去探究影响学习实质进步的因素;三是课程、文化和知识领域，其研究主要是评估教育中课程、文化和知识的关系;四是儿童、家庭和早期学习领域，主要调查家庭和正式的教育机构中儿童的早期学习和教育;五是历时性研究和社会研究领域，通过定性和定量研究探讨教育和技能对工作、健康和社会等方面的长期影响。

IOE的研究注重对数据的收集、整理、统计和分析，以得到客观真实的研究结果，其研究者发表的学术论文中，几乎都用了大量的数据图表来作为支撑。张晓光曾引用了一个来自英国的一项调查研究结果：IOE纵向研究中心三代群体(分别出生于1958年、1970年和2000年的三代研究者)的跟踪调查研究(“三年龄群体项目”)发现，使用大量的数据是IOE研究的一种风格，而且其研究数据被世界范围内的多个研究团体使用。此外，对于定性分析和跨学科知识应用，IOE也极为关注。总之，IOE强调结合不同学科知识进行研究，强调各种研究方法的科学使用，研究过程的严谨，以及研究的原创性，以保证研究成果的高质量，其研究成果对英国各政府部门、各机构团体的政策和决策都产生过重大影响。

二、IOE的研究部门和学术中心

IOE主要通过6大学术部门和30多个研究中心来进行教学、研究及人才培养。每个部门包含若干个研究中心，由部门率领中心开展各项工作。

文化、传播与媒体部。主要负责人是莱斯利·高尔蕾(Lesley Gourlay)，下设有学术写作中心、应用语言学中心、孔子学院、教育技术研究中心等6个学术中心或研究平台。

课程、教学与评估部。主要负责人是克莱尔·布鲁克斯(Clare Brooks)，下设有灾难教育中心、穆斯林教育研究与评估中心、发展教育研究中心、伦敦STEM教育中心、教育与公民民主国际中心等5个研究中心，该部门在地理教育、商业教育、数学教育、历史教育、房产教育、公民和科学教育方面都处于世界领先地位。

教育、实践与社会部。主要负责人是大卫·盖尔(David Guile)，该部门拥有教育政策批判研究中心、工程教育中心、高等教育研究中心、国际教育史研究中心、IOE哲学研究中心等9个中心。

学习和领导力部。由多米尼克·怀斯(Dominic Wyse)领导，拥有国际文化中心、领导力学习中心、教育中知识的交流和影响研究中心等3个研究中心。这是个有约130名学术工作者的大型的专业教学和研究部门。

心理学与人类发展部。由简·哈妮(Jane Hurry)领导，拥有特殊教育联合训练计划中心、自闭症与教育研究中心、刑事司法系统教育研究中心、教育神经科学中心和语言、读写、算术研究与实践中心等5个中心。

社会科学部。由大卫·莫阿斯(David Voas)领导，拥有纵向研究中心、社会科学研究所、社会科学定量研究中心3个中心。社会科学部是伦敦最大的多学科社会科学研究和教学中心的成员之一。

三、IOE的国际化及与中国的合作

IOE具有一流的国际影响力，其国际影响主要通过以下四种途径不断得以增强。一是积极推广其各种研究成果，IOE的学者经常通过BBC的节目讲解和宣传自己的研究成果，或者将研究成果第一时间发布于网络，扩大其国际影响和社会影响。二是，IOE的研究项目众多，许多研究都是与国内外的研究机构团体合作开展的，通过国际合作研究促进其国际化。三是，举办高水平的学术讲座和研讨会，吸引各国学者参加;同时，每年还有大量的一流学者去国外讲学、参加学术会议。四是招收国际生，IOE的近7000名学生，来自于100多个国家，每年招收约1000名国际生。

IOE与中国的合作由来已久。早年在IOE留学、访学的中国学生有王承绪、罗厚辉等著名学者;改革开放后有一批活跃在学术界的中青年学者先后到IOE留学和访学，如石中英、徐玉珍、杜育红、胡卫平、贺国庆、康翠萍、马庭奇等。自2006年起，IOE与北京师范大学合作举办了5届国际教育研讨会，在教育学界引起了广泛的影响。2009年北京师范大学教育学部与IOE合作举办了研究生论坛。除此之外，IOE还与浙江师范大学、江西师范大学等中国高校开展了多种形式的合作项目。近年来，IOE有多位著名教授来中国讲学、参加学术会议，如名誉院长杰夫·惠迪教授、现任院长克瑞斯·哈兹本德(Chris Husband)教授，此外还有迈克尔·扬教授、加里·麦克库洛奇教授、休·斯塔基(Hugh Starkey)教授、黎安琪(Angela W. Little)教授等多次到中国讲学或进行合作研究。

柏林洪堡大学教育学科的前世今生

作者：俞可(上海师范大学国际与比较教育研究院研究员)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

德国柏林洪堡大学因洪堡理念不仅开启世界高等教育的新纪元，而且为德国教育学科发展开辟一条独特路径。

一、大学概览

柏林大学(Alma Mater Berolinensis)创办于1810年，由时任普鲁士内务部文化与公共教学司司长威廉·冯·洪堡(Wilhelm von Humboldt)设计，因其倡导教学与科研相统一、学术自由、文理兼容并包、全人教育，后人称之为“现代大学之母”，即今日柏林洪堡大学(Humboldt-Universität zu Berlin)。普鲁士1871年统一德国之后，该校成为全德规模最大、声誉最隆的大学。柏林大学的知名中国校友，近代主要有杨昌济、陈寅恪、罗家伦、傅斯年、章伯钧、俞大维、宗白华、张君劢、赵九章、王淦昌等人。在教育学科注册，有案可稽的唯有杨昌济，攻读九个月。蔡元培也曾经到访柏林大学，洪堡思想对他产生过重大影响。

第二次世界大战结束以后，德国分裂。1948年底，柏林大学部分师生在西柏林创建柏林自由大学，次年，位于东柏林的原柏林大学改名为柏林洪堡大学(Humboldt-Universität zu Berlin)。目前，该校在THE世界大学排名位列第五十多位，2012年跻身德国精英大学行列。如今，洪堡大学拥有神学部、第一哲学部、第二哲学部(即语言学部)、法学部、医学部、数理学部、经济科学部、文化社科教育学部、生命科学部等9个学部，189个专业(其中36个师范硕士专业)，424 位教授，2012 位科研教学人员，1539 名行政、技术与后勤人员，32553名在校生(不含医学院，因为医学院于2003年由柏林洪堡大学与柏林自由大学共建)，其中有5000多名国际学生。

二、发展轨迹

在德国大学的早期历史上，教育系科并未独立设置，大多设于哲学学科之下。特拉普(Ernst Christian Trapp)1779年获得首个教育学教席实属特例，之后才有若干高校零星设置教育学教席，典型案例为教育史学家鲍尔生(Friedrich Paulsen)。鲍尔生于19世纪60年代在柏林大学攻读哲学，并以亚里士多德伦理学和康德认识论为选题分别获取博士学位和教授资格。幸运的是，他在母校创设首个教育学教席，并由此得以把弟子施普朗格(Eduard Spranger)培养成为德国20世纪教育学巨擘。从总体上来看，直到“二战”结束之后，德国大学的教育学科方才纷纷脱离哲学，得以独立设置系科。

柏林大学教育学自设置系科以来，长期委身于哲学部。如今，教育科学学院则归属于文化社科教育学部，由11个系组成，分别是普通教育学系、成人与继续教育学系、教育科学方法论系、初等教育学系、教育史系、高等教育学系、教育科学系、教育心理学系、教学论系、比较教育学系、职业教育学系。柏林大学教育学的特色是基于改良主义教育学派研究的普通教育学和以改良主义教育学派研究为重点的教育史。前者以荣退教授本纳(Dietrich Benner)为代表。其著作《教育科学主要流派》(1973)、《赫尔巴特：体系化的教育学》(1986)、《普通教育学》(1987)、《洪堡的修身理论》(1990)、四卷本的《改良主义教育学派的理论与历史》(2001-2007)成为德国教育研究的经典。因拥有3名教授，教育史系在学院中实力最强，其成果主要由荣退教授泰诺特(Heinz-Elmar Tenorth)的系列专著呈现，如《教育史》(1988)、《学校学》(1997)、两卷本的《经典教育家》(2003)。曾出任洪堡大学副校长的泰诺特不仅领衔研制国家教育标准，还为校庆200周年推出一套六卷本的校史《菩提树大街上的大学》(2010-2012)。由上述两个二级学科共同设立的“改良主义教育学派档案馆”收藏约24000件相关文献，其中2000余件为原件。

三、寻根溯源

柏林洪堡大学教育学的学科可追溯至洪堡，其特色建设承袭洪堡信奉的新人文主义，以古希腊文明为渊源，经由文艺复兴运动的继承与光大。洪堡主张，唯有“修身”方能使个体所有精神力量和谐绽放。而“修身”的主渠道是与古希腊典籍实现“精神交会”，以走进“全面完美的境界”。就是说，“修身”的终极取向不仅限于实现人的完成，更指向造就理想化的典范型人才，以文艺复兴时代所诞生的博学多才者或古代的贤人为表率。从建校初期的校长费希特(Johann Gottlieb Fichte)与施莱尔马赫(Friedrich Schleiermache)，经由“二战”后首任校长施普朗格，直至2016年卸任的校长奥尔伯兹(Jan-Hendrik Olbertz)，新人文主义传统的印迹一览无余。跨越200年的这四位校长拥有另一个共同身份：教育学家。

1910年柏林大学百年校庆之际，施普朗格把对柏林大学建立与发展产生深远影响的三篇论著结集为《费希特、施莱尔马赫、斯特芬斯论大学之本质》一书出版，并配以长篇引论。建校200周年之际，由萨克森-安哈尔特州文教与科技部部长身份转任洪堡大学校长的奥尔伯兹，为200周年校庆活动设计的收官之作便是“洪堡模式：科研世界中的大学未来”国际学术会议，并力图发布《洪堡备忘录2010》。

四、未来走向

然而，新人文主义传统业已遭遇重创。教育科学学院由哲学部转入文化社科教育学部，预示着，由人文科学转向社会科学的范式转换已尘埃落定。而且，泰诺特与本纳相继荣退导致人才青黄不接。与此同时，“二战”之后新建的高校在教育实证研究领域异军突起，并借由国际大规模教育评估如PISA，在德国教育学界独占鳌头。1968年建校的多特蒙德理工大学和次年建校的比勒菲尔德大学堪称典型，在学校发展研究、儿童研究和高等教育研究领域独树一帜。就此，柏林洪堡大学给予积极回应。譬如，2010年，该校引进德累斯顿理工大学高等教育学教授、德国《国家教育发展报告》高等教育篇主笔沃尔特(Andrä Wolter)，委任他于2010年组建高等教育学系。而1995年由成人与继续教育学系创立的“培训机构宣传文本档案馆”乃全球首创且唯一，为成人与继续教育研究开辟独特视角。

走国际化道路，是洪堡大学摆脱范式转换困境的重大举措。在中国，柏林洪堡大学高擎蔡元培这块金色招牌，与北京大学、华东师范大学等高校展开深度合作。2016年，泰诺特与中方合作编辑的《洪堡选集》中德对照版正式出版。目前，由泰诺特主持的国家重大科研项目“教育科学学科史(1776-1945)”彰显洪堡大学对教育学科源流的敬畏。2017年，以纪念洪堡诞辰250周年以及梳理教育学科百年流变为契机，洪堡教育遗产的代际传承以及全球传播将再度成为洪堡大学教育学科创新的引擎。

牛津大学教育学院及其学术特色

作者：喻恺(上海交通大学高等教育研究院副研究员)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

牛津大学创办于11世纪末，早期以培养牧师作为主要目标，雄踞于英国高等教育的顶端。19世纪，随着工业革命的发展，英国社会发生了深刻的变化，伦敦大学的建立以及城市学院的兴起打破了牛津大学和剑桥大学独霸英格兰高等教育领域的局面。时代洪流中的牛津大学也开始了自身的变革，牛津大学教育学院就是在这次变革中诞生的。

一、发展历程

1868年，牛津大学教育学院的前身——非学院代表团(The Non-Collegiate Delegacy)成立，其目的在于向穷人们提供学术指导，帮助他们成为牧师、法律从业人员或从事商业活动。1885年，汤恩比馆(Toynbee Hall)的建立者塞缪尔·巴内特组建了牛津大学日间培训学院(The Oxford University Day Training College)，从事教师培养的工作。牛津大学教育学院的第一场考试于1896年举行，考核学生掌握中学教育的理论、历史与实践知识的程度。1897年，牛津大学教育学院首次开设全日制文凭课程，并在两年间颁发了72个正式文凭。1902年，专门培训女教师的机构——彻维尔馆(Cherwell Hall)的全部学员参加教育学院的文凭课程。1905年，彻维尔馆与米勒姆福特中学进行合作，学生们通常在米勒姆福特中学进行教学实践，这也是学院的第一个合作学校。1919年，原有的教师培训、日间培训学院、小学和初中教师培训三个部分重新组合，牛津大学学院(The University Department)成立，由亨迪(F.J.R. Hendy)出任第一任院长。学院成立后，在教学内容和形式上都有所拓展。1936年，学院正式更名为牛津大学教育学院 (The Department of Education of Oxford University)。更名后的教育学院不断发展和壮大，合并了其他教育机构。这些教育机构以教育培训和教育研究为主要内容，以加强大学、地方培训学院、地方教育部门和地方其他机构间的合作为主要目的;设立博士和硕士学位课程，接收研究生入学;开放网上课程，支持在线学习;建立院友会(The Oxford Education Society);等等。

二、学术领域与实力

牛津大学教育学院拥有雄厚的研究实力和卓越的研究水平，它在最近一次的英国REF(Research Excellence Framework)教育学学科排名中名列第一。在所有四项指标(Overall、Outputs、Impact、Environment)中，达到4*水平的研究均超过50%，在学术影响和环境两项指标中，达到4*水平的研究高达80%以上。

目前牛津大学教育学院主要集中于三个大的研究领域。一是“语言、认知和发展”领域：侧重于学习者发展方面，尤其是语言和识字、认知推理、认知发展以及学习环境对学生发展和教育成果的影响。这个主题的研究主要是希望了解儿童学习发展的各个方面。这个方向主要采用一系列实证研究方法，强调认知/心理框架，干预研究以及定量分析和混合研究方法。主要包括以下几个研究小组和中心：应用语言学，儿童学习，教育评估，家庭、有效学习和识字，培养和教育。二是“经济、政策与社会”研究领域：面向英国、欧洲和全球，为与政治、社会和经济背景相关的社会科学研究提供了一个聚焦点，这个领域借鉴了人类学、经济学、哲学和社会学的理论和方法资源，主要通过使用定性和定量方法，对相关政策进行解读以开展自己的研究。主要包括以下几个研究小组和中心：比较和国际教育、高等教育、技能知识和组织绩效。三是“知识、教育学和设计”研究领域：主要探索文化知识和教育政策与实践之间的关系，文化知识和教育如何与学习活动的设计方式相互作用，以发挥更大的功效。这个研究领域的主要研究小组和中心是：学习和新技术、学科教学、社会文化和活动理论、教师教育和专业学习。

在这些大的研究领域中，设有若干研究小组和中心，所有教研人员和来自40多个国家的80多位博士生都隶属于一个或多个研究组，每个研究组都有自己的研究生课程，此外，每个主题作为单独的个体定期举办研讨会和公开讲座，吸引着国内外的科研人员前往参加。

以“经济、政策与社会”主题中的高等教育研究组为例，该研究小组主要关注和研究高等教育在英国和全球的经济、政治和社会范围内的变化。当前的关注重点包括高等教育政策对学习的影响，教育质量评估和保障的未来发展趋势以及博士生教育的变化。该小组还组织关于高等教育教学和学习的未来、改变学术写作方式、研究方法的未来发展、学术界和其他大学教职员的专业发展以及高等教育国际比较研究的辩论与讲座。笔者留学牛津大学攻读博士学位期间，在这个研究小组学习和研究，获益良多，终生受用。

牛津大学教育学院目前共有71位全职的教学科研人员，其中43位拥有国际工作经历和学术背景，几乎遍布五大洲各主要国家;研究对象也涵盖欧洲、亚洲、非洲、美洲、大洋洲等多个地区，充分体现出牛津大学教育学院超高的国际化水平。

三、教师教育

牛津大学教育学院在教师教育方面有着悠久的历史和傲人的成绩，其中以PGCE课程和“牛津教区”为代表。

PGCE (Postgraduate Certificate in Education)课程可以溯源于1885年成立的牛津大学日间培训学院，当时开设了一系列针对伦敦小学教师的假期课程，第一期课程是关于教学史、心理学史等方面的知识，直到1903年，共有320位学生接受培训后成为教师。现行的PGCE就是牛津大学教育学院为培养职前教师所提供的一个硕士课程，在此课程中，若能通过三门考试，学生将被授予硕士级的60个学分。PGCE与牛津郡和邻近县的超过35所中等综合学校进行合作，为学生提供教育实习的机会。目前PGCE课程中提供实习的科目有英语、地理、历史、数学、宗教教育等。通过考核后，除了获得PGCE颁发的资格证书以外，完成课程的实习生也将同时获得教师资格证书，这表明他们已经达到政府对教师要求和标准。PGCE课程是牛津大学专业教师培养的一个重要途径。

“牛津教区” (The Oxford Education Deanery)于 2013年由牛津大学教育学院创办，旨在与当地教区合作专门从事教学研究，其目的是依托大学的教育学者的专业知识，提高当地学校教师的教学水平，促进学生发展。教区的工作主要有三个方面：职前教师教育培训，这是牛津大学教育学院与当地学校合作的核心部分;继续专业发展教育，主要针对新入职教师;教育研究，教区提供资金与当地学校合作进行教育研究。

在漫长的历史发展中，牛津大学的教育理念可以概括为：造就有教养的绅士、培养精英人才、科学教育与人文教育的融合以及国际化的教育。这些特点在牛津大学教育学院也得到了完美的体现。坚持自由的教育思想和传统的学术精神，不断进行适应社会发展的渐进式变革;以导师制为基础，注重培养目标和方法;创造一流的国际化环境，追求教学与科研的卓越。牛津大学教育学院始终重视人才的培养，并一直把培养高水平高素质的人才放在首位，她不断地开拓最新的知识疆域，年复一年地培养出拥有惊人智慧的学者们，为世界教育作出了卓越的贡献。

多伦多大学安大略教育研究院及其在中国的影响

作者：王 晋(河南大学教育科学学院副教授)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

多伦多大学安大略教育研究院(Ontario Institute for Studies in Education，以下简称OISE)是加拿大规模最大、研发投入力度最强的教师教育学院，也是世界一流的教育研究机构，在各类教育学科排名中处于前十名的位置。OISE的历史最早可追溯至1906年，当时在皇家委员会的推动下，多伦多大学开展教师教育工作。1910年，多伦多大学教师教育学校成立;1920年，教师教育学校更名为安大略教育学院。1965年，安大略立法机关设立了安大略教育研究院，从事教育研究生培养和研究。1994年，多伦多大学与安大略教育研究院进行了整合;1996，建立了OISE。

OISE由安大略省政府拨款，由具有独立自主权的管理委员会负责督导和管理，并向安大略省教育厅长报告。目前，OISE有近200名正式教授。

一、专业、系所设置与人才培养

OISE是一所集教学、学习与研究为一体的学院。作为多伦多大学的一员，她努力按照校训所说的那样，让学生“像树一样茁壮成长”。OISE作为教师培训和教育研究机构，开设的系所主要包括应用心理学与人力资源系(APHD)，课程、教学与学习系(CTL)，社会公平教育系(SJE)和领导、高等教育和成人教育系(LHAE)。它设有19个研究机构，如生成性学习机构、社会与儿童发展中心、语言与文学教育研究中心等。OISE还在多地设置培训机构，统一由OISE的教育管理系的领导发展中心负责管理，目的在于促进安大略省教育特别是地方学校的有效变革。

加拿大不设置独立的师范院校，而是由大学的教育学院承担师资的培训和培养工作。OISE主要有三类学习主体，第一类是本科毕业生或者大四学生，这些学生在大学获得本科专业学位的基础上，通过在OISE学习1年或者2年的教育课程，取得教育学士学位;第二类是接受继续教育的在职中小学教师;第三类是来自世界各地的研修、学术交流及在此攻读学位的学者。OISE对学生的学术能力和实践能力十分重视，并设置了诸多奖项来激发学生的研究热情，如利斯伍德奖(Leithwood Award)，每年对获得优秀博士论文的学生进行奖励。

二、研究领域与成果

近年来，OISE希望打造一个动态、透明而新颖的学术研究计划过程，这个过程能够促进教师、工作人员、学生、校友及外部合作伙伴的参与。在每个系，这个学术计划都有一些具体的要求，比如，课程、教学与学习系(CTL)要求所进行的研究不管在当地，还是本国甚至是世界上都具有重要性，要在21世纪教育发展上扮演一个领导性的角色。CTL的研究内容主要包括知识的生成、应用和综合，对课程、教学与学习的理解与实践，教育领导者与研究者的实践性活动思想，公平性教育政策制定等。

OISE研究领域涵盖了从幼儿到成人的各个阶段。戴维斯(Scott Davies)主要从事教育公平和政策方面的研究，他长期关注大数据背景下的学业成绩和公平研究。李康(Kang Lee)教授从事道德发展和神经科学方面的研究，譬如，儿童说谎行为的发展。威廉(Leesa Wheelahan)教授主要研究高等教育和社区学院，并领导社区学院的创造性改革，她在学生权益、终身学习及职业教育(培训)和高等教育之间的关系等方面所进行的研究工作广为人知。吉凯斯(Jennifer Jenkins)教授是一位享有国际声誉的著名学者，她在儿童发展、儿童精神健康、儿童经历方面进行了多年研究，尤其注重成果的社会效用。萨超克(Peter Sawchuk)教授主要研究成人教育及成人学习理论，如知识经济时代工作空间的变革和社区反贫困组织与学习。OISE还在一些专门性的教育领域进行探究，形成了特色，如反种族主义研究中心的研究极力提倡平等，反对种族主义，强调社区与机构组织之间的合作关系。

三、许美德和康纳利的学术贡献及其在中国的影响

OISE与世界其他国家展开紧密的联系与合作，教授们在国际教育舞台上相当活跃。其中，许美德教授和康纳利教授的研究在我国有着广泛的影响力。

许美德(Ruth Hayhoe)教授是当今国际著名的比较教育专家和汉学家，也是最负盛名的中国高等教育的研究专家之一。她曾任OISE副院长、香港教育学院院长，长期关注中国的教育发展问题，先后发表有关中国教育的论文80多篇，并撰写或主编有关中国教育的著作10余部，如《东西方大学与文化》《中国大学1895-1995：一个文化冲突的世纪》《思想肖像：中国知名教育家的故事》等。她对中国高等教育有直观的感受和见解，较多地阐述了中国大学模式的有关命题。许美德教授近年来一直思考如何通过文化教育研究把中国文明，特别是中国教育理念介绍给世界。

康纳利(M. Connelly)是OISE资深教授，任《课程探究》(Curriculum Inquiry)杂志主编多年，曾任CTL系主任，组建并担任教师发展中心主任，主持中加教师教育和学校教育互惠学习合作项目。他在20世纪80年代提出了教育叙事研究的概念，系统论证了这样一种“由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义”的研究范式。教育叙事研究是针对传统教育研究所面临的困境——往往教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越来越少——而提出的，康纳利教授强调用一种叙事的方法表达一件事或者一种活动，主张围绕三个事件(现场、现场经验文本和研究文本)来进行叙事研究。叙事研究范式，特别是课程叙事探究提出以后，发展十分迅猛，影响深远，成为了国际课程研究领域的重要创新力量。叙事研究传入中国后，应用于我国教师教育，对于教师形成正确的情感与价值观及教师缄默性知识的挖掘有着积极的作用。

OISE是一所经历过一个多世纪的世界名院，她在一个多元文化的背景中得到了蓬勃发展。她兼容并包、坚守学术传统的品格，彰显出独特魅力。她在促进社会公平、维护社会正义方面一直有所担当，回应了社会和时代的诉求。OISE给自己定位是引领世界教育潮流，她既能保持自我，又能与时俱进，这是当代许多大学教育学院值得借鉴的地方

东京大学的教育学部与教育学研究科

作者：窦心浩(上海外国语大学日本文化经济学院副教授)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

东京大学共设有十个学部，教育学部是其中的五个文科类学部之一。能够与法学、文学等学部并存，东京大学对教育学科的重视程度可见一斑。

一、历史沿革和组织架构

东京大学教育学部成立于1949年5月，最初下设教育学、教育心理学、学校教育学、教育行政学、体育学等5个专业。其办学宗旨主要有三：首先是对教育进行专业性的研究，同时培养专业研究人员和师资培训人员;其次是培养熟知教育的教育行政官员、社会教育指导人员、学校管理人员等;再次是培养中学师资。上述宗旨至今仍未发生改变。

1963年，东京大学在教育学部的基础上进一步创设了研究生院教育学研究科，教育学部的教师同时也担任教育学研究科的研究生教学和指导工作。1995年在文部省的推动下，东京大学率先进行了研究生院重点化改革，教育学部和教育学研究科的组织构造出现了重大调整，工作重心由承担本科教学的教育学部向承担研究生教学的教育学研究科转移。在新的制度框架下，所有教师都任职于教育学研究科，同时在教育学部兼职。

在2004年国立大学法人化改革以后，教育学部·教育学研究科拥有了较大的自主权，增设了许多更具实用价值的系科和专业。例如，学校教育高度化系、临床心理学专业、大学经营政策专业等。

目前，教育学部下设综合教育科学系，包括基础教育学、教育社会科学、身心发展科学等3个学科，并设有基础教育学、比较教育社会学、教育心理学等5个专业。教育学研究科的系科和专业设置并不完全对应于学部，而是分为综合教育科学系和学校教育高度化系，前者下设基础教育学等3个学科，并进一步分为7个专业，后者下设教育内容开发等3个专业。

此外，教育学研究科内还附设有学校教育高度化中心(1997年设立，原名为学校临床综合教育研究中心，2006年变更为现名)、无障碍教育开发研究中心(2007年设立)、成长保育实践政策学中心(2015年设立)等3个研究所，旨在推动以服务社会为目的的创新性研究和实用性研究。

二、师资力量与社会影响力

东京大学教育学部·教育学研究科拥有日本国内教育学领域最强大的师资力量，目前共有52位专职教师，研究领域近乎涵盖了教育学科的所有领域，主要包括教育史、教育哲学、教育社会学、比较教育学、教育政策学、教育人类学、教育心理学、身体教育学、高等教育学、教育管理学、课程教学论、教育信息学、教育经济学、社会教育学、图书馆情报学等。

由于东京大学教育学部·教育学研究科历史悠久，人才辈出，而且日本研究界的学阀现象根深蒂固，因此任职于此的教师大多是本校毕业生，学缘较为相近。但按照长期以来形成的不成文规定，本校毕业生一般必须具有在外校工作或学习的经历，才能够获得副教授以上的教职，以此来淡化“近亲繁殖”所带来的问题。

东京大学教育学部·教育学研究科在日本高等教育界和学术界具有举足轻重的地位，所培养的人才分布在日本各主要高校的教育学科。例如，天野郁夫、佐藤学、金子元久、苅谷刚彦等日本教育学界的著名学者都是其毕业生，也都曾任教于此。另一方面，对于日本政府的各种教育政策，教育学部·教育学研究科也具有很大的影响力。教育学部·教育学研究科的许多教授长期在文部科学省的咨询机构中央教育审议会中担任重要职务，直接参与政府的教育决策。例如，在国立大学法人化、废除宽松教育等重要决策中，相关教授的意见和研究成果均被采纳。

三、人才培养与教学科研

2015年教育学部在籍的本科生为215人，教育学研究科在籍的硕士研究生为191人，博士研究生为249人。尽管在研究生院重点化政策的影响下，研究生人数远多于本科生人数，但教育学部·教育学研究科并未像我国许多高校的教育学院那样放弃本科教育。由于东京大学在制度上规定所有本科一、二年级学生必须在教养学部接受两年的通识教育，因此除了少数以一、二年级学生为对象的公选课和专业基础课以外，教育学部的教育对象主要是三、四年级学生。

2014年教育学部的毕业生中，攻读硕士研究生的学生最多，约占全体的28.9%;其次为从事教育工作，约占17.8%;排名第三、第四的是公务员和金融保险业，分别占11.1%、10%。硕士研究生在毕业后，近一半会选择升学，继续攻读博士学位，其余学生也大多会在各级各类学校、政府机关和科研单位工作，而博士研究生在毕业后基本都在高校或科研机构就职。虽说所培养的人才分布在社会各个领域，但其最为核心的部分仍是培养教育学科各专业领域的学者。

在科研方面，教育学研究科内部一直存在着两种不同的学术倾向：一种是重视学术本身，认为学术研究主要是为了探索新的知识，推动本学科知识体系的发展，不应过于注重眼前利益;另一种则重视学术研究的实用性，认为学术研究应该多为社会和政府决策服务，将研究成果体现于日本的教育制度和政策。总体而言，在目前的教育学研究科中，倾向于前者的学者多于后者。但是，不同的学术理念并未影响其一贯的学术风格，各专业均重视实证研究，无论是定量研究还是定性研究，均强调通过调查研究和收集一手资料来完成学位论文及其他科研论文。与之相对，纯理论和思辨类的论文数量较少。

四、国际化水平

东京大学教育学部·教育学研究科的国际化水平较高，每年都有为数众多的留学生慕名而来，其留学生所占比例在东京大学各学部和研究科中名列前茅。2015年包括进修生在内共有57名留学生在籍，其中本科阶段留学生3名，研究生阶段留学生54名。教育学研究科中，留学生所占的比例高达11.8%。留学生主要来自中国大陆及台湾地区、韩国、蒙古等东亚国家和地区。

与学生较高的国际化水平相对，师资方面的国际化水平较低，52位专职教师中仅有1名外籍教师。近年来，为了推动对外交流，教育学部·教育学研究科与国外高校的相关院系、研究所签订了很多交流合作协定，主要有中国北京大学教育学院、华东师范大学教育科学学院、韩国首尔大学师范大学、新加坡南洋理工大学国立教育学院、英国牛津大学日产日本问题研究所、瑞典斯德哥尔摩大学教育学部等。

近年来，东京大学教育学部·教育学研究科在不断发展变化的国内国际形势下，既保持了原有的基本架构和办学理念，同时也顺应外部环境和时代的要求，积极进行改革和创新。其办学理念和实际工作中虽存在一些矛盾之处，但也一直保持着整体的平衡。从另一个角度来看，正是教育学部·教育学研究科中各种不同的理念和思想同时并存，才能够确保其满足来自学生、社会和政府的各种要求，发挥其作为日本教育研究的中心所无法替代的社会功能。

莱顿大学教育研究院及其博士生培养特色

作者：吴薇(厦门大学教育研究院副教授)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

创建于1575年的莱顿大学是荷兰最古老的研究型大学。莱顿大学办学的三个指导原则是：面向全球、创办研究型大学和不断提高教育、科研水平。

莱顿大学的教育研究院成立于1995年，是集学术研究、教师教育教学培训和咨询服务为一身的独立的研究中心。该研究院的目标和任务是进行教师教育研究(中小学和大学)，并为具有硕士学位且准备从事教师职业的人员提供一年的教师职业教育和培训。研究院现拥有100多位教职员工，拥有先进的各种设施，研究水平出类拔萃。笔者作为厦门大学和莱顿大学教育研究院联合培养的博士，亲身感受到莱顿大学教育研究院在博士生培养方面的许多特色，受益匪浅。

一、重视科研能力和协作能力训练

莱顿大学教育研究院将提高学生的科研能力和论文写作能力看作是培养的主要目标。研究院相信，在通过整个博士课程的学习之后，每个学习者都应该掌握研究文献的能力、自信地开展研究工作的能力、理解和运用多种研究方法的能力。

莱顿大学教育研究院对于入学要求实施“零考试”政策。但“零考试”并不意味着“零要求”。如果希望成为莱顿大学教育研究院的博士研究生，申请者必须过三关。首先是“研究计划关”，即撰写陈述研究的核心问题和研究设想的计划;其次是“导师关”，即完成的研究计划将接受导师们的检测，并且要通过面试;最后是“学校关”，由一个评审团负责，成员既有校方代表，也有相关专业的其他教授。

根据莱顿大学教育研究院的规定，全日制的博士研究生的学制是4年，原则上不超过4年半;而非全日制学生的学习时间需要5年。

研究院课程设置的目标是帮助学生明确地树立起方法论意识，掌握并运用这些方法来从事实际的科学研究，在研究方法训练中强调质的研究和量化研究相结合。基于这样的课程目标，研究院将博士生课程主要分为三种：一是核心课程，向学生提供教育研究领域中比较宽泛的核心技巧、研究规范问题以及研究方法等;二是专业课程，更加深入培养学生研究专业的技能，辅助学生将掌握的知识形成自己的体系，为实际的科学研究打下基础;三是一般技能课程，主要培养学生信息交互技能的运用能力、有效管理和利用时间的能力、合作能力、书面语与口头交流能力等。

值得一提的是，莱顿大学教育研究院将课程设置建立在荷兰教育研究协会(Interuniversity Centre for Educational Research，荷兰文简称为ICO)的基础之上。荷兰教育研究协会作为荷兰的研究院(The Research School)之一，注重为博士水平研究提供高质量训练。它联合了全国教育学博士生一起上课，以讲座与研讨为主要形式授课，并且使用网络教学管理平台，以便学生进行交流学习。

二、严格的培养过程

申请者一旦成功进入莱顿大学教育研究院攻读博士学位，研究院将为每一位正式的博士候选人指定2至3位导师(promoters and daily supervisors)，导师们分别负责监督学生的科研工作以及日常学习。根据研究院的规定，学生每周必须见第二导师一次，每月与所有的导师讨论一次。

在学习的最初阶段，博士生需在导师的指导下撰写较为深入和详细的研究计划以及研究方法的训练计划，以此保证能够在规定的时间内完成学位论文。此后，学生在做每年的研究进程安排时都必须参照这份总的研究计划。学生在攻读期间所有的培训、学术活动以及习得的技能都会被导师记录下来，作为向求职单位或基金委员会等组织证明该学生学术水平的依据。

莱顿大学教育研究院规定，每个学生在攻读学位期间须接受中期考核，并且先后提交两份研究报告以及年度计划和总结。第一篇研究报告是对与自己研究课题相关的已有的研究文献进行总结和批判性回顾。第二篇报告主要呈现的是学生更加深入的研究设计，包括概念框架、研究的主要问题、调查方法、研究设计、研究方法的阐述与论证、资料收集的方法和计划、资料分析的计划、清晰明了的研究进度表等。除了这两篇研究报告以外，研究院还要求博士生每学年初期提交一份详细的年度工作计划，并且博士生要在学年末和导师每年都要撰写一份进展回顾报告。

莱顿大学教育研究院鼓励博士生尽量参与学术活动，并且为学生提供了大量的机会。这些学术活动包括学术报告、研究方法讨论、研究讨论、同伴会议、暑期班或寒假班、国内国际会议等。

在完成所有的课程学习且顺利结束研究后，博士生必须完成一篇学位论文。论文须完整呈现学生在攻读学位期间的调查与收获。第一稿完成后学生先将论文交给导师和研究指导小组审阅，第二稿完成后递交给学术委员会审阅。在通过这两轮的审阅后，才可以进行答辩仪式。

三、主要特色

完善的培养制度。莱顿大学教育研究院拥有一套完善的博士培养制度，并且对博士培养有着完整而明确的规定。不可忽略的是，研究院同样明确了导师的责任。他们几乎考虑到了方方面面的细节，让学生与导师可以做到有据可循可依，从而使得整个培养过程更加顺利。

严格的过程监督与考核。教育学博士生的培养，到底应该更加注重结果还是过程?莱顿大学教育研究院的培养模式，既重视学位论文的水平和质量，更注重培养过程中的能力训练环节。从学习之初提交的研究计划，到学习过程中的两份研究报告，还有每学年初期的年度计划报告以及学年末的专业发展回顾报告，这些都是为了提高博士生的专业能力而服务的。与此同时，研究院没有放弃对学位论文的严格要求。过程与结果的结合，促进了博士生各方面能力的掌握，也保证了最后学位论文的质量。

良好的学术氛围。莱顿大学教育研究院一直致力于为学生创造一个良好的学术氛围。首先，在课程中，采用研究型和协作型相结合的教学模式，注重培养获取知识和信息的能力，强调对知识结构的完善和利用信息、发现问题并解决问题能力的培养。其次，研究院还建立了博士生之间学术交流的研讨机制和学术报告制度，以学科或研究生课题为主题，定期开展由导师和博士生共同参加的学术讨论。这种制度一方面可以为博士生创造学术交流的氛围和平台;另一方面，导师和专家们在与博士生的讨论中了解他们的学习研究情况和遇到的问题，能及时地给予指导。

开阔的国际视野。研究院的教师们都具有宽阔的国际学术背景，致力于开拓学生的国际视野和国际交流，培养学生对国际学术前沿的敏锐度，主要方式有及时向学生传达国际研究动态，鼓励博士生向国际期刊投稿和参加国际学术会议，参与国际合作研究项目，等等。

[注：本文系国家社会科学基金“十二五”规划2014年度教育学青年课题(项目编号：CIA140186)的阶段性研究成果。]

莫斯科大学教育系及其教师教育特色

作者：王莲涔(西南大学外国语学院副教授)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

莫斯科大学现在的全名为莫斯科国立罗蒙诺索夫大学。早在1779年，莫斯科大学就根据罗蒙诺索夫的设想，建立了附设师范学院，为文科中学和本大学培养教师。这是俄国第一所高等师范学院。1835年，俄国的专治统治加强，政府禁止综合大学兼顾教师培养和科学研究，从此综合大学培养教师的职能被废除。十月革命以后，俄罗斯成为最大的苏联加盟共和国，逐渐形成了包括高等师范院校、综合大学教育系、中等师范学校、短期教师培训班等多层次的师范教育体系。苏联解体后，俄罗斯基本继承了苏联的师范教育模式，并在此基础上有所创新。

1997年，莫斯科大学在校长В.А.Садовничий的倡议下成立了教育系，恢复在综合大学培养教师的职能。在这一时期，世界上主要发达国家开始重视教师教育的一体化和专业化，注重对教师进行职前、入职、职后等各个阶段的专业化的培养培训。基于上述考虑，莫斯科大学教育系在培养教育人才方面也多有改革，其特点主要表现在以下方面：

一是课程设置的科学性和上课时间的灵活性。莫斯科大学教育系的课程分为三个层次：硕士研究生、博士研究生、补充职业教育。硕士研究生学制两年，专业为教育管理，每年招收人数不超过30，课程包括管理理论与实践、教育领域管理法律基础、战略管理、教育营销、教育领域信息交流技术、普通心理学、管理心理学等47门。已获得硕士学位或专家学位的，可申请就读博士研究生，通过论文答辩可获得副博士学位。补充职业教育包括两个培养方案：преподаватель(教师资格)和 преподаватель высшей школы(高校教师资格)。课程设置包括心理—教育学综合系统课程、教学法课程以及现代教育技术等课程，还有教师教育的一般文化素养课程(包括教育史、教育论、教学过程导演、艺术和演员基础课等)。为方便学生学习补充职业教育的课程，上课时间都安排在晚上。另外，莫斯科大学在读的硕士生和博士生可以同时申请学习преподаватель высшей школы的所有课程，获得补充教育学历。

二是教师素质和配置规格高。莫斯科大学教育系设有两个教研室：教育史与教育哲学教研室和教学工艺教研室。科学院院士В.П.Борисенков担任教育史与教育哲学教研室主任一职，科学院通讯院士Н.Х.Розов担任教学工艺教研室主任。聘请莫斯科大学著名教育学家和其他学校的著名教育家为教育系学生讲授教育学理论及相关课程。教育系每位授课教师都和莫斯科大学其他系及俄罗斯教育科学院有密切的互动，学术答辩委员会以莫斯科大学校长、科学院院士В.А.Садовничий为首。

三是注重教学实践和教师教育的规范化。莫斯科大学教育系对学生有严格的实习要求，实习一般是在有丰富经验老教师的指导下进行，实习的单位是莫斯科大学里的某些系或者莫斯科市条件比较好的中小学。学生只有完成规定的课程和实践并通过毕业论文答辩方可获得莫斯科大学颁发的 «преподаватель»和 «преподаватель высшей школы» 毕业证书(相当于我国的《教师资格证》和《高校教师资格证》)，然后才能到中学和高校任教。

四是注重教师培养一体化。莫斯科大学其他专业的本科生，可以申请就读教育系преподаватель的所有课程，其他系科的硕士生和博士生也可以同时在教育系学习преподаватель высшей школы的所有课程。为方便本校教师、教育工作者提高专业技能，莫斯科大学教育系还为他们开设了一系列短期培训课程。

当我国及其他一些非发展中国家适应教育国际化发展趋势，将原来的师范教育概念扩展为“教师教育”之际，俄罗斯仍然继续使用“连续师范教育”的表述。俄语中，“факультет педагогического образования МГУ”的意思是莫斯科大学师范教育系，简称教育系。莫斯科大学作为俄罗斯最著名的高等学府，教育系的设立打破了苏联时期单一、封闭的教师教育培养传统，向着多层次教师教育培养体制转变。这种转变和世界高等教育的发展潮流是一致的，能够保障教师教育对经济和社会的需求作出灵活的反应，客观上使得俄罗斯教师教育呈现出多样性、可选择性的特点，也显示出连续性和开放性，对俄罗斯教师教育的大学化发展起到了促进作用。

斯德哥尔摩大学国际比较教育研究的高峰

作者：范庭卫(苏州大学教育学院副教授)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

瑞典斯德哥尔摩大学建立于1878年，是欧洲著名的高等学府之一。斯德哥尔摩大学的教育学科聚焦于教育学、教授法、国际比较教育三个大的方面，研究领域包括：成人学习、职业发展与辅导、教授法、政策与历史、高等教育和教育哲学、国际比较教育、组织教育学、教学与健康、职业教育与训练。

在斯德哥尔摩大学的教育学科中，最负盛名的是国际比较教育，其声誉与托斯坦·胡森(Torsten Husén)教授的名字是紧密地联系在一起的。斯德哥尔摩大学国际教育研究所(IIE)成立于1971年，胡森为首任所长，他一直工作到1986年退休。在胡森领导下，斯德哥尔摩大学国际教育研究所成为世界最著名的国际比较教育研究机构。其特点可概括为以下方面。

一、研究方向广泛

胡森领导的研究小组以及后来成立的国际教育研究所，研究课题广泛，包括发达国家和发展中国家教育上的各种争论和问题。主持“国际教育评价协会”的项目及相关研究，一直是胡森领导的研究小组的工作内容。1959年至1961年，胡森小组完成了“十二国可行性研究”，1962年至1964年，小组又完成了“第一次国际数学研究”。1966年，小组开始新的大型跨国研究项目“六学科调查”(科学、文学、阅读理解、英语、法语、公民教育)。20世纪80年代初，胡森小组先后完成了“第二次国际数学研究”(1980-1981)、“第二次国际科学研究”(1983-1984)等项目。对于教育问题的大型国际调查，胡森认为，调查的目标不限于对跨文化差异的因素的单纯描述，以及说明这些因素是如何起作用的，更要注重预测，指向于普遍化。这种跨国调查的成果比起一个国家取得的成果，能更好地服务于教育工作者、计划制定者和政策制定者。

除了研究发达工业国家的教育问题外，研究所也致力于发展中国家的教育问题研究。1971年，胡森担任设在巴黎的国际教育规划研究所(IEP)董事会主席，促进了这一研究重心的转移。同时，研究所还与瑞典国际开发署(SIDA)、瑞典与发展中国家研究合作机构(SAREC)合作进行研究。此间，胡森团队研究了多项发展中国家的教育项目，如：“妇女、科学和发展”研究，对发展中国家妇女在中学科学教育中的地位进行历史的和实验的分析;“次撒哈拉非洲初级学习体系”研究，对索马里和塞内加尔乡村正规和非正规的学习体系进行比较分析;“发展中国家高等教育的内部效力”研究(由世界银行发起)，是对影响各个不发达国家大学教育投资效益的决定因素进行识别和分析。

与广泛的研究课题相联系的是多渠道研究经费支持。例如，在完成了“六学科调查”后，胡森从美国的福特基金会、斯宾塞基金会申请资助。他从福特基金会申请了20万美元，推动小组(也就3～4人)的研究向更深更广的领域拓展。从斯宾塞基金会获得的资助，用于资助4位青年学者在研究所工作一年，处理“国际教育评价协会”的数据资料。1972年至1977年间，有不少于20位受资助的国外客座研究人员到研究所工作。同时，同样数量的研究者在研究所做短期研究。

二、成果丰硕

斯德哥尔摩大学国际比较教育的研究成果丰硕，体现在产出了大量的论文和专著。以胡森发表的著作来看，除了大量论文外，主要著作包括：《数学学业成就的国际研究》(1967)、《天资、机会与就业》(1969)、《天资、平等与精英》(1974)、《有问题的学校》(1979)、《教育研究与政策》(1984)、《学习型社会》(1986)、《教育与全球关注》(1990)、《现代欧洲的学校》(1992)、《大学的作用：全球视角》(1994)。1982年，胡森成为名誉教授后，还与德国的波斯尔斯韦特合作主编了巨著《国际教育百科全书》第一版(10卷，1985)和第二版(12卷，1994)。

斯德哥尔摩大学国际比较教育的研究成果，还体现在另一方面，即为联合国教科文组织、国际教育规划研究所(IEP)、经济与合作发展组织(OECD)、瑞典科学院、瑞典国家教育总署政府各部等国际和国内组织提供咨询服务。国际比较教育研究所成为瑞典、北欧乃至世界的研究、解决教育问题的“智囊”机构。20世纪六七十年代，胡森的建议被学者和政策制定者所吸取，他成为世界多国教育改革的主要设计师。

三、影响深远

斯德哥尔摩大学国际教育研究所不仅给当时的教育改革提供了富有价值的建议，而且对国际比较教育的学科发展具有深远的影响。

胡森注重国际比较教育研究人才的培养。对于政策导向型研究(poclicy-oriented reserach)，胡森指出研究者应发挥三个方面的作用。第一，借助于分析训练及方法的技能，能指出问题中易被忽视的方面，在重构问题和识别问题方面提供帮助。第二，担当启迪者的角色，让政策制定者、实践者、公众知道要特别注意哪些方面。第三，能成为批评家。这三个方面，实际是对国际比较教育研究人才的具体要求。研究所设“教育发展”的博士课程。学程为四年，采用英语教学，课程学习和论文各占一半时间。课程主要有：教育与发展、比较教育、教育思想史、教育评价、学校调查研究方法论等。研究所培养了一大批国际比较教育人才。据统计，1956年至1982年间，胡森就培养了38名博士。

2006年，国际教育研究所并入斯德哥尔摩大学教育系，成为教育系的一部分，但其建制仍然存在。如今，它仍然是北欧国家中著名的国际比较教育研究机构之一。它注重多文化、多学科的教学和研究，吸引了世界各地的访问学者和学生，在研究和人才培养方面继续发挥着作用。

斯德哥尔摩大学的国际比较教育研究具有世界影响。20世纪80年代，中国步入改革开放时期，迫切需要教育科学理论。胡森和他的著作受到中国学者的关注。1983年8—9月，应中央教育科学研究所和华东师范大学的邀请，胡森到中国访问并进行学术交流，并被华东师范大学聘为名誉教授。从80年代后期开始，胡森和波斯尔斯韦特合作主编的《国际教育百科全书》中文版，已陆续出版，先是由教育科学出版社选译出版了《简明国际教育百科全书》， 2006年取名《教育大百科全书》(共10卷)由西南师范大学出版社与海南出版社联合出版，其后西南师范大学出版社又出版了有关分册译本。《国际教育百科全书》已成为我国乃至世界教育学研究最重要的权威工具书之一。