单元整体教学的逻辑与课堂转型

单元整体教学的逻辑理路

单元整体教学无论在国内还是国外，都不是一个新的概念。单元连接着课程与课时，“单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件”。单元是一种集合，然而，这个集合遵循什么逻辑来组织则看法迥异，以至于同样被称为“单元整体教学”，其概念内涵和外延却是完全不同的。单元组织的逻辑在很大程度上体现着课程组织的逻辑。

泰勒提出了逻辑组织（即对学科专家有意义的关系）与心理组织（即对学习者本身有意义的关系）两种方式，也被称为“学科逻辑”和“心理逻辑”。从历史的视角来看，课程组织的逻辑似乎总在这两极之间摆动，因此被称为“钟摆困境”。布鲁纳被认为是持学科逻辑一端的代表人物，而心理逻辑一端的代表人物则被认为是杜威。然而，比较布鲁纳和杜威的理论，会发现两人都非常重视学科逻辑和心理逻辑，并认为它们是不矛盾的。杜威以“经验”来统一学科逻辑和心理逻辑，布鲁纳用“结构”来统一学科逻辑和心理逻辑。而且，他们在教学目标这一问题上是达成共识的，都关注学习对学生未来真实生活的意义，一致认为要学习的是可迁移的专家思维，而不是会遗忘的专家结论。

因此，回瞰所谓的“钟摆困境”，会察觉到学科逻辑和心理逻辑其实是一对“假想敌”，与其说它们是两种相对的逻辑，不如说是两个不同的向度，共同构建了学习的场域。但对学科逻辑和心理逻辑的这种误解也影响了教育实践，即把学科逻辑理解为内容导向的，而把心理逻辑理解为活动导向的，成为威金斯所说的传统教学设计的两个误区，即“覆盖教材内容”和“活动导向教学”，两者共同的盲区恰是缺乏对目标的澄思，区别只在于学到了“惰性知识”还是“粗浅经验”。换言之，目标才是单元整体教学的首要问题，这也是“整体”的内涵，“‘整体’是一种思维方式，意味着教师在教学活动中必须从教学目标出发，统揽全局”。

当前，单元整体教学的难点在于如何将素养落实到单元中，以何作为统合单元整体教学的具体目标，于是，理论界和实践界都不期而同地将目光聚焦到“大概念”这一主题之上。威金斯、埃里克森、麦克泰格等学者对“大概念”进行了探索，同时也得到了实践的积极响应。许多国家把大概念写进了课程标准，大概念以不同的措辞形式（除了大概念，还有主要概念、横切概念、基本概念、关键概念等）出现在中国、美国、加拿大、澳大利亚、新加坡等国家或地方的课程标准里，学校层面的实践探索也在世界各国方兴未艾。

课堂转型：为素养而教

（一）素养导向的课堂转型

1.核心素养的核心是“真实性”

近些年，几乎所有的国家都制定了自己的核心素养或关键能力框架，但素养容易形成纷繁复杂的理解。有学者提出了一种把握素养的方法论，即在与活动的关联中理解素养问题，因为素养是在人的活动中形成、发展和显现的，而与素养相关联的活动主要是指解决问题。乔纳森认为，教育唯一合法的目的就是解决问题。

这里的问题不是指局限在学校范围内的问题，而是指向于真实世界的问题，如威金斯所说的“学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活”。有学者提出，核心素养的核心是真实性，“核心素养区别于应试学力的最大特质在于真实性。真实性是核心素养的精髓”。所谓的真实性是指“超越学校价值”的知识成果，也就是解决真实问题的能力，当前提倡的深度学习的内核也是解决真实问题。富兰提出，新教育学（深度学习）的目标是使学生获得成为一个具有创造力的、与人关联的、参与合作的终生问题解决者的能力和倾向。有学者提出，深度学习就是要解决中国当前课堂教学中存在的形式化、浅表化、碎片化的问题，指向学生创造性解决问题能力的提升。“真实性”正从根本上改变着教育的形态。珀金斯提出，教育的形态要从层级结构转向网状结构，两者最大的区别就在于后者围绕“真实生活和现实世界中的问题和机遇”，从而在课程、教师和学生之间创造出更多的联结，否则就只能是自上而下的传递过程。

社会建构主义者杰根从语言的情境性这一角度出发，指出当前学校教育的症结恰在于“不真实性”，不仅不同学科语言之间存在隔阂，更重要的是学科语言与解决真实世界中问题的语言之间有着一道巨型鸿沟。因此，他认为面向真实世界的学习才是一种“负责任的学习实践”，“书本、数学和实验将不再是惩罚威胁之下必须跨越的栅栏，也不是他们为模糊的将来才开始的好生活铺垫基石”。

当目标指向于解决真实世界的问题时，师生便进入了实践的境脉，以语言与行动共同参与知识的建构，在个体与世界的互动中感知、理解和改造世界，同时也在这个过程中形成了个体的身份认知，而不是隔离于世界之外，仅获得关于世界的浅表知识。如斯法德所言，学习概念正从“获得”隐喻转向“参与”隐喻。赖格卢特曾指出：“在我们的教育系统中，常用的是零散片断的变革，这就容易使我们忽视范式的变革。范式变革对我们来说是不熟悉的，具有更大的挑战性。”而这种范式变化的关键是对教育目标的重新审视，以真实性为内核的核心素养是撬动课堂转型的一个支点。否则，如果还停留在原有的教育范式中理解各种新概念，那么难免出现偏差，比如将深度学习笼统地理解为有深度的学习，让学生做更难的题；将以学为中心的课堂简单理解为增加学生合作学习和自主学习的时间，等等。

2.以创新为特征的专家思维

对核心素养“真实性”内核的理解，为改革指明了方向，从而在理念层面为课堂转型作好了准备。然而，真正将核心素养落实到课堂教学中，还需要作进一步缕析。统观核心素养的内涵，会发现有两个基本的素养群，即专家思维和复杂交往。事实上，这也是未来真实世界需要的两大素养，因为人工智能等新技术的快速发展让那些没有“创造”和“合作”能力的人时刻面临失业的威胁。

工业时代的教学强调教授已经得出的“专家结论”，专家结论被分学科挑选和浓缩，由学科专家整理编制成教材，再通过教师教授给学生，评价也主要检验学生掌握专家结论的情况。无论是教师、家长还是学生自己，关心的都是这些专家结论让学生获得了多少分数，至于这些专家结论对学生未来解决真实问题起了多大的作用，鲜有人关心。

柯林斯坦言：“几乎没有人研究过在学校里究竟能得到什么，以及学到的东西能记得多久。许多关键技能都是在工作经验和前辈指导中学到的。”柯林斯陈述了一个让教育者们沮丧的事实，那就是“教专家结论的教育”低效甚至无效，只不过是因为在工业时代，大部分工作对人的要求并不高，可以到岗位上现学现用，从而掩盖了“教育低效”这一事实。从这个角度来看，工业时代的教育是一种“粗糙”的教育，学校所学主要是为了应付考试，学多学少与未来的关系不大，因此实际上存在着大量的浪费。

而信息时代则要求一种更加“精准”的教育，因为有人工智能的挑战，工作对人的要求在不断提高，换言之就是需要人做人工智能做不到的事，而人工智能不具备的恰恰是以创新为特征的专家思维。显然，建立专家思维比教授专家结论要困难得多，需要师生通过每一天目标明确的教学才能获得。综上，素养导向体现在课堂转型上，重点是从教授专家结论转向培养以创新为特征的专家思维。如前所述，专家思维也是杜威和布鲁纳所强调的。加德纳将“学科智能”列为“面向未来的五种智能”之首，他认为学生只有超越具体的事实和信息，理解学科思考世界的独特方式，未来才有可能像一个科学家、数学家、艺术家、历史学家一样去创造性地思维与行动。

未来，不仅工作需要专家思维，生活也需要专家思维，如珀金斯所说的“基础教育应当塑造业余的专家，而非强求专业知识。业余的专家能够自信地、正确地、灵活地理解和运用基础知识”。也就是说，即使未来不从事相关专业的工作，每一门学科所蕴含的思维方式也会影响人们的日常生活。

（二）迁移：创新的机制

1.不同水平的迁移

创新是专家思维的核心特征，但对于“什么是创新”、“如何创新”人们存在着诸多疑惑。学习科学往往用迁移来描述创新的机制。迁移，简而言之是把在一个情境中学到的东西迁移到新的情境的能力。

有学者直接将迁移作为教育的终极目标，“迁移是终极目标，达成它的难度极大。然而学习只有在学生达到迁移水平时才算完成”。事实上，迁移也有不同的类别和层次，区分的依据主要是新任务和原任务之间的相似性。

安德森等修订的目标分类学在谈到“运用”时，认为按照任务的熟悉程度可以将“运用”看作一个连续组织体，涵盖从高度结构化的执行到无结构的实施。珀金斯等按照任务的相似性区分了两种迁移，当新任务与原任务相似时，称为“低通路迁移”，当新任务与原任务不相似时，称为“高通路迁移”。斯特恩则在珀金斯等人的分类基础上增加了“学科领域和现实世界”的维度，构成了迁移的四个象限，而“创新属于在现实世界中发生的高通路型迁移”。

迁移的最终目的是解决真实世界中的挑战，而不是仅满足于解决学校场景中的学校问题，“教育工作者希望学生能把学习从一门课中的一个问题迁移到另一个问题，从一个学年迁移到另一个学年，在学校与家庭之间以及从学校迁移到现场”。

2.“理解”促成高通路迁移

如果对迁移作进一步分析，会发现低通路和高通路迁移的实现路径有很大不同。霍利约克曾经区分过“基于问题的问题解决”和“基于图式的问题解决”。前者常常是从“具体问题”到“具体问题”，依靠的是具体问题之间的相似性；而后者则经历了从“具体问题”到“抽象原理”再到“具体问题”的路径，需要通过“抽象原理”来联结不相似的具体问题。

也正因为这两种迁移实现的路径不同，因此相对应的学习方式存在着本质性的区别，“知识的迁移要么需要高端的反思性学习，从而实现有意识的、深思熟虑的迁移；要么需要低端的大量练习，从而实现无意识的、自动的迁移”。

低通路迁移只是达成相似的“具体与具体”之间的简单关联，比如通过大量的练习，让学生熟悉各种题型，也就是俗称的“刷题”。而高通路迁移则不断形成“具体与抽象”以及“抽象与抽象”交错的复杂认知结构，从而能联结不相似的“具体与具体”。“复杂认知结构”需要通过理解达成。理解既有动词意义，也有名词意义。动词的理解是能够智慧而有效地使用知识和技能。名词的理解是努力去理解（动词）的成功结果——对一个不明显观点的最终掌握，对许多无关联的知识元素所作的有意义推断。

当前，许多学者都在讨论理解问题，埃尔金提出理解本位的知识论，加德纳提出了理解教育，威金斯提出了理解为先的教学设计。“新学习科学的一大特色就在于它强调理解性学习”，只有在理解的基础上才有可能实现高通路迁移，达成创新。

来源丨《教育研究》，本文系国家社会科学基金2016年度教育学一般课题“中小学课堂学习环境的设计研究”（课题批准号：BHA160093）的研究成果。

作者丨刘徽，浙江大学教育学院副教授