减负补课陷入死循环？看完美德新加坡，她找到了四个解决方法

编者按：一直以来中国的基础教育陷入减负补课的死循环，由于社会对职业教育的认可度较差，而初三毕业的强制分流也饱受社会诟病，作为教育行业的观察者，中教投研一直在苦苦思索解决这些问题的措施。今天看到中国教育科学研究院教育理论研究所助理研究员发表于2019年第9期《教育研究》上文章，觉得很不错，这可能是中国教育未来的改革方向。

本文节选自2019年第9期《教育研究》。作者王晓燕，系中国教育科学研究院教育理论研究所助理研究员。

前言：教育分流是指依据学生学业考试成绩和学术性向测验，将学生分层别类，导流进入不同的学校和课程轨道，按照不同要求和标准，采用不同方法，教授不同的内容，使学生成为不同规格和类型的人才，以具备将来从事某种职业的能力。教育分流贯穿于各级各类学校教育制度之中，集中体现了学校教育的“筛选”和“分类”功能。在我国，学校教育分流呈现为“三级分流”，即初等教育分流、中等教育分流和高等教育分流，基础教育分流在此占据重要的奠基性和导向性地位。本文以美国、德国、法国、英国、日本等发达国家为研究对象，分析比较发达国家基础教育分流的四种模式，以期为我国基础教育分流制度的完善和改进寻找可行的解决之道。本文节选了重点内容，以供广大读者参阅。

一、基础教育分流模式的核心要素

（一）分流导向：职业教育与学术教育

基础教育分流是通过国家意志或得到国家意志认可而做出的教育选择方式，体现了国家主导性的教育利益与教育需求。国家对教育分流的需求，集中体现在社会人才需求结构的变化对教育分流的目标、类型、层次与规格的要求。最基本的教育分流是职业教育与学术教育的分流。所谓职业教育，也叫“生存教育”，是指个体为适应某一社会的基本生存所必须接受的教育。相应地，学术教育是指超出基本生存的，以获得更好的社会地位为导向的教育类型。

倡导以职业教育为核心，还是以学术教育为目的，是国家教育制度不可分割的重要范畴，代表具有特定阶层利益的政府对基础教育分流目标的认定，主要通过政府的政策导向和投资倾向得以实现。德国素有重视手工制造、崇拜技术和强调技能培训的传统。这种广泛的大众文化基础和强烈的社会认同感促进了德国把发展职业教育看作振兴经济的“秘密武器”，在基础教育阶段尽早地实施普通教育和职业教育分开的“双轨制”。英国因为受“贵族教育”的传统文化影响，在基础教育分流中偏向以古典知识和绅士教育内容为主的知识教育和学术教育。

（二）分流对象：直接群体与间接群体

学生所代表的群体之间围绕教育利益的竞争或选择就是一种分流的过程，依据被分流对象的不同，可分为直接群体和间接群体。直接群体是指那些规定好的具有特殊资格和阶层特征的群体或个人。典型的直接群体，通常存在于有经济、财产或政治权力等阶层特权的强势排斥关系中。划分直接群体主要就是基于经济排斥、政治分层或社会特权来实现的，特别通过规定受教育者的政治和家庭背景等地位标准。如英国早期以绅士教育为目的创建的“公学”，明确规定只有贵族子女才有进入学校的特权，实行的便是典型的直接群体分流。

相反，间接群体是指那些通过公开的考试制度或其他普遍认可的技术选择工具选拔和筛选出来的群体或个人。特别是在现代国家教育制度所涉及的基础教育分流中，越来越普遍地采用以考试制度为工具媒介的间接选拔。这种间接选拔的方式不仅扩大了被选拔对象的范围，更是给了底部阶层的学生向上流动的机会，具有大众主义的倾向。以间接群体为主要对象的分流通过形式上公开的考试制度，但在教育机会的竞争中不可避免会传递阶层优势，因此，在基础教育阶段能否为处于社会弱势阶层的子女提供公平的竞争机会及教育资源，是决定教育分流是否发挥其正向功能的重要标准。

（三）分流时点：早期分流与晚期分流

基础教育分流的时点既关系到青少年儿童的身心健康发展，又关系到教育对社会所需人才的适时培养及供给，是一项非常重要的考量要素。分流过早会影响到学生的真正兴趣的确定及对未来前程的抉择，分流过晚又会影响社会劳动就业及对社会紧缺人才的及时培养。分流时点取决于特定的社会分化程度与基础教育的整体质量。一般而言，社会经济越发达，社会分化程度越高、速度越快，对社会成员所具备的文化素质要求就越高，分流时间相对就越晚；国家的基础教育基础越好，按规定所要接受的义务教育年限越长，初次教育分流的时点就越偏晚。

（四）分流依据：技术选择与社会选择

技术选择主要是指考试制度，是根据学生的智力、抱负水平、努力程度，以及由此产生的能力、成就方面的差异而进行的选择，它通过考试、测评的技术方式来实现。考试制度是针对个体的教育选择的技术方式，也是教育排斥技术中较为成熟的一种形式。作为具有选拔或筛选功能的教育分选技术，考试制度面向所有个体，使个体的利益与需求与国家的利益需求结合在一起，并以最后的考试成绩作为衡量的依据，是一种偏重客观标准的依据。

与此相对的，社会选择是指根据控制场域变化的主导阶层的偏好而进行的筛选和分化，比如，根据身份、家庭出生、种族等先天因素。分流对象重在考察学生的家庭背景与社会关系，目的是以确保某些阶层子弟在分流中的优势地位，较为偏重主观依据，带有很强的社会排斥性。

二、发达国家基础教育分流的四种模式

（一）学术型—晚分流模式

学术型—晚分流模式指学生的选拔是一种依据某些考试制度和测评依据进行公开竞争的、以追求学术教育为主流导向的教育分流模式。从分流导向上看，该分流模式偏重于知识教育和学术规训；分流时点上倾向于“晚期分流”；分流依据及分流对象上，强调国家依据相关法律规定，依据统一的考试制度对所有符合考核条件的学生进行知识和能力的测验，并最终按照所测获得的客观成绩对学生进行选拔和分流。该模式强调“学校教育的连续衔接”和“学习能力及学习成绩”的强关联，追求人才选拔的“普遍性”及大众教育目标，具有“开放培养、全员竞争、末位淘汰”的模式特征。美国、日本等属于比较典型的实施学术型—晚分流模式的国家。

（二）职业型—早分流模式

职业型—早分流模式最初是基于阶层划分的集体排他式的分流制度，强调在早期将不同阶层及家庭背景的学生分隔开进行区分教育，其目的是确保社会某些特定阶层在社会分层中的优势地位和“遗传基因”。随着教育民主化逐步深入，此种分流转向一种自由的双向选择分流模式，强调学生在教育分流过程中主要根据兴趣、爱好、意愿和需要来选择自己的教育轨道和流向。该模式的基本特征是：分流导向偏重“职业教育”；分流时点倾向于“早期分流”；分流依据强化“先赋地位”，即家庭背景及个人先天优势；分流对象强调人才选拔的“特殊性”及“精英主义”目标，具有“区分群体、双向选择、阶层复制”的潜在特征，分流策略上强调学校按等级类别划分。德国、英国、法国及北欧部分国家是采取职业型—早分流模式的典型国家。

（三）学术型—早分流模式

学术型—早分流模式是指在基础教育实施早期分流，但在分流后的各个学习阶段并没有实施普职分开的两轨制，强化职业教育，而是以学生学术成绩高低为标准，实行优胜劣汰的分类，目的是将绝大多数人淘汰出局，最终只剩下少部分人进入学术教育的塔尖。新加坡是实施此类分流模式的典型国家。

（四）职业型—晚分流模式

职业型—晚分流模式是一种推行晚期分流，在实施学术性教育的同时却办出出色的职业教育体系。北欧的一些国家，如芬兰是该分流模式的代表。

三、发达国家基础教育分流模式的对比分析

（一）分流导向各有偏重，但总体上向普职兼顾的方向发展

不同类型基础教育分流模式在分流导向上各有偏重，表现在三个方面：

一是不同国家政府的组织类型以及对教育分流价值目标认定各不相同；

二是不同国家经济变革与产业结构升级以及社会分化的程度决定本国不同基础教育分流重心；

三是不同的文化传统及国民分流意愿影响不同分流导向。

综合这三个因素看，职业型教育为导向的两类分流模式（职业型—早分流模式、职业型—晚分流模式）虽在分流时间上存在早晚之分，但在分流导向上都具有大致相同特征。

一是政府高度重视职业教育的战略性地位，给予必要的政策扶持和投资倾斜。

二是政府整体给予通道和机会鼓励学生主要根据个体的兴趣、爱好、意愿和需要来选择自己的教育轨道和流向，而非按国家强制的统一组织的考试成绩的高低排名实现分流。

三是基础教育中等职业学生占全部高中阶段学生总数比例较之其他国家要高。据世界经济合作组织（OECD）发布的《2017 教 育 概 览》（Education at a Glance2017）显示，世界多数实体经济强国，中等职业教育占高中阶段教育的比例超过 50%，其中，瑞士、芬兰、澳大利亚中等职业教育占高中阶段教育的比值更高，分别为 65%、71%、58%。

与之相反，以学术型教育为导向的两类分流模式的主要特征是，在基础教育各层次学校教育中强调学校教育的连续衔接和学习能力及学习成绩二者之间密不可分的联系，考试入学在教育分流的每个关节点都发挥着举足轻重的作用。中等职业教育在高中阶段教育所占比例远远低于职业型分流导向的国家，在分流形式上更多是采取一种“分班不分校、分流不分离”的形式。

如上，尽管四类分流模式在分流导向上存在“职业轨”和“学术轨”巨大差别，但是随着全球科技进步及全球化人才的需求剧增，职业教育和普通教育的衔接融合成为当今世界基础教育分流的一种新趋势。在此背景下，世界主要发达国家通过制度的设计和政策的安排来引导普职相互衔接融合。

例如，芬兰政府颁布了一系列教育法规，为中等职业毕业生提供进入高等学校学习的平等机会。在芬兰职业教育与普通教育具有同等地位，完成基础教育的学生中约有一半接受职业教育与培训，一半接受普通高中教育，职业院校学生与普通院校学生共同享有升入高等教育机构继续深造的机会。又如，英国政府承认高级国家职业资格（NVQ）、普通教育高级水平考试（A-levels）和高级普通国家职业资格（GNVQS）的等值互换。这些政策都是从根本上消除社会对职业教育的偏见与歧视，并通过一些具体的综合学校改革、课程融合等方式，实现普职结合。

（二）分流对象各具针对性，“有差异的优异”日益成为对象群体的核心竞争力

发达国家基础教育分流的四种模式所针对的目标群体也是略有差别的。总体而言，学术型—晚分流模式是一种全员竞争型分流，强调人人平等，全员参与的分流；学术—早分流模式在分流对象上具有明显的精英选拔和“特殊型”，目的多出于“精英治国”；职业型—早分流模式强调分流对象的先天因素，在承认个体或群体对先天差异基础上，主张及早地将不同先天背景的学生选拔出来；职业型—晚分流模式强调国家对于高素质职业技术人才的需求，并保证选拔过程的相对公平性，分流对象尽可能涉及所有学生成员，但目的是鼓励他们通过个人后天努力和习得的能力来选择职业。

综上，四类基础教育分流模式在分流对象上尽管针对性不同，随着社会的开放，特别是各国义务教育普及率的提升，以及基础教育公平的实现，发达国家教育分流的对象几乎实现了全覆盖，每一个适龄儿童都能成为教育分流的对象。随着教育公平理念的深入人心，主要发达国家基础教育实现了从追求教育公平，到“有质量的公平”，再到“有差异的优异”，追求满足学生个性化需求已经成为主要发达国家基础教育分流强大推动力。

20世纪，特别是第二次世界大战以来，有差异的个性发展问题不断冲击各国基础教育改革实践。例如，日本在20 世纪 80 年代发布的《关于教育改革的审议报告》中明确提出“重视个性的原则”，要求“打破过去教育的划一性、僵死性、封闭性和非国际性等弊病，大胆而细致地推进由划一主义向个性主义的转变与变革。”德国的法律明确规定“人人有权自由发展个性”。美国一流大学在招生中强调要特别关注学生处处体现的个性品质。联合国教科文组织出版的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书，详细概括了当今世界教育的基本特征和发展趋势，提出教育的任务是“培养一个人的个性并为他们进入现实世界开辟道路”。由此看，不同个体在生理、心理、社会等方面具有相对稳定且各具优势的差异，正成为其在基础教育分流过程中的核心竞争力。

（三）分流时点有早有晚，多次分流和适时分流成为趋势

综上可知，发达国家基础教育分流的四种模式在分流时点上区别明显。有实行“早期分流”的，初次教育分流时间可早至小学3、4 年级（如德国和新加坡），有实行“晚期分流”的，直到高中毕业之后才开始正式的普职分流（如美国）。实施何种教育分流时点，如前文所述，主要取决于不同国家的社会经济发展水平和教育发展的水平，分流时点的选择是否科学主要是看由其引发的教育分化是否能顺应时代的要求，符合教育规律，适应每个人的身心发展规律及特长，切实促进个人与社会的和谐发展。

总体而言，延迟初次教育分流的年龄时点是主要发达国家基础教育改革的普遍潮流。近年来，随着综合学校运动在西欧国家特别是发达国家的流行，有个别原本实行“早期分流”的国家，也通过一些“假动作”实行“晚期分流”。例如德国，为避免因过早分流可能导致的分流不当问题，在小学毕业后的2 年内，即 5、6 年级，设定“定向观察阶段”环节。所谓“定向观察阶段”，就是专门为那些希望进入高一级中学学习但没能达到学校推荐资格的学生设定的。学生按要求如能达到定向考试的要求，就会进入特定的“定向班”学习。“定向观察阶段”一般为期两年，是集中体现早期选拔与分流的重要交汇点，其主要目标是使每个学生在初次分流后尽快确认自己的学习能力和兴趣方向，实际上是把分流的时间向后延长。

又如，瑞士是实施早期分流的国家，基础教育分流一般开始于小学后（11 岁），围绕学生的“早期分流”注重做好三个层面的工作。

其一，注重在分流前给学生充分的准备。具体的做法是从小学 2、3 年级就开始开设各种手工课，培养学生最初的职业乐趣，例如，驰名世界的瑞士军刀维氏公司会组织小学社到公司开展手工制造课。

其二，在初中阶段会配备专门的职业课程、专业老师及家长力量，加强对学生进行系统的职业指导。

其三，注重初次分流后的各种转化机制。为避免因过早分流对部分学生造成的方向不适或分类不当，在各类学校之间建立灵活的转化机制。例如，对于在初中结束时没能顺利升学的学生，瑞士的基础教育提供了“延长选择”的机制使学生选择进入“间歇年”“十年级”，帮助没有明确方向的学生在教师、家长或职业指导专家的指导下做出选择，进入适合自己的学校。

再如，新加坡的小学生在经过小四考和小六考之后被分流到三类中学的四类班级，四类班级之间相互联通，优秀的学生可以进入更高的班级学习，学习有困难的学生降到低一级的班级。这种动态的双向选择的适时分流机制体现了新加坡基础教育分流的弹性和灵活性，克服了因“过早”或“过晚”分流不当导致的僵化和死板等问题。

（四）分流依据标准不一，学分、证书等综合性评价依据成为新的“通行证”

所谓分流依据，通俗讲，就是打开各级各类教育体制障碍的“钥匙”和“通行证”。在倾向于学术型的分流模式中，分流依据多是标准考试后的客观成绩；职业型教育分流中，则更多是学生个体的优势、资源、兴趣、爱好等。如前所述，偏向于这两种分流依据的分流模式难免会存在相应的问题。重视考试成绩的分流依据就会导致“唯分数”、“唯升学”现象，使教育异化为考试的竞赛，学生异化为考试的机器，学校成为生产分数的工厂。同样地，如果过于依赖于个体的先天优势和社会背景分流学生，则会很容易使教育又成为阶层再生产的过滤器，使学校成为加速社会不公平的助推器，通过教育的环节造成阶层复制和社会阶层的固化。因此，很多发达国家开始慎思这两类分流依据的客观性与科学性，并在此基础上开始尝试试用一些其他的参考依据。

例如，澳大利亚通过建立“国家资格框架”，使得中等技术与继续教育学院的课程、文凭和学分在全国范围内得到认可，为中等技术与继续教育学院和大学之间的学分转换提供了权威性的保障依据。在具体操作方面，依照“国家资格框架”，中等技术教育被划分为 1～4 级的证书、文凭和高级文凭。学生按要求可通过学习从第一级职业证书一直到获得最高级毕业文凭，也可分段完成技术教育的 6 级教育。另外，技术与继续教育职业文凭和高级职业文凭教育也可与大学本科基础课程并行，完成技术与继续教育各阶段学习的学生，可按学历折算学分，凭借学分申请到大学继续完成本科教育。

在瑞士，中等职业教育主要推行学徒制，学生只要完成 3～4 年的学徒期，通过考试者可获得“联邦职业资格证书”，取得从事社会职业的资格。部分学徒还可以通过考取“高级职业教育文凭”的途径，进入高等职业学校学习，或通过选修学术课程和获得考试成绩的途径，进入学术型高校学习。凡是进入全日制职业高中的学生，学习期满后通过毕业考试即可获得“职业会考毕业文凭”，依据此文凭直接进入高等职业学校。这样就使教育分流的依据更加多元、更具灵活性，构建出中等职业教育与普通高等教育、高等职业教育之间相互沟通衔接的“立交桥”。

四、发达国家基础教育分流模式的经验启示

依据本文的分析框架，我国基础教育分流制度从分流的工具、策略及分流时机等因素上看，具有显著的精英主义取向。加之受我国特有的城乡二元格局及“重点学校”等制度影响，基础教育阶段的“唯分数”、“唯智育”等弊端日益突出。目前我国正在基础教育领域全面推进综合素质改革，并积极倡导“人人成才、人人出彩”未来教育愿景，坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件和制度保障。本研究认为，破解我国基础教育阶段发展难题，当务之急是构建适应当下及未来社会与个人发展需要的新型教育分流模式。世界发达国家基础教育分流的经验及发展趋势，为我国基础教育分流制度改革带来以下启示。

（一）开拓多向分流的通道

破除我国基础教育“军备竞赛”，唯升学导向等顽瘴痼疾的根本途径就是在基础教育阶段扩展分流通道，提供更多选择的可能，大力发展特色学校。首先，发展以职业技术教育为重点的特色学校。从我国实际情况看，农村地区，特别是偏远落后农村地区的学生，初中毕业后面临的最大危机就是无学可上。除少数学生可以继续进入高中外，多数学生被分数筛选出局，需要进入中等职业学校。但长期以来，因为我国对中等职业教育无论是观念上的偏见，或是实际办学投入上的努力，都没能使中等职业学校成为这部分学生的理想选择。因此，有必要创建不同类型的学校和若干特定学科专门化的中等职业技术学校，考虑与社会力量特别是工商界联合办学，达到学校类型的多样化。其次，促进薄弱学校向特色学校转型。再次，大力发展特色高中及高中特色实验班。创建新的特色学校系统，每所学校都有自己的特色和精神风貌，鼓励高中学校开设特色学科，提供高质量的高中课程，拓展校内分流的渠道。打破长期存在的办学模式划一的格局，促进和鼓励各种不同类型的学校合理定位，办出特色，引导学生合理分流。

（二）提供多次分流的机会

我国目前实行的是小学、初中和高中毕业后的“三级分流”，但实际上，基础教育阶段只有一次分流选择的机会。《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确规定：“我国广大青少年一般应从中学阶段开始分流，初中毕业生一部分升入普通高中，一部分接受高中阶段的职业技术教育。”目的是通过调整中等教育分流的途径，扭转基础教育分流不合理的状况，但这种普职分设、二元背离的分流模式带有很大的偶然性和强制性，加之许多普通高中不能为学生提供二次分流、多次分流的通道，造成基础教育内教育机会与发展机会的不均衡等问题凸显。可通过以下三种途径提供更多分流的机会。一是充分发掘现有中等职业学校和技工学校的潜力，在深入落实国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》基础上，加快打通中职学校毕业生报考高职院校的渠道，以此激励学生在接受完一定阶段基础教育后自主选择普通教育或职业教育，增强校际分流的机会。二是强化分流后普通高中教育的校内分流。优化“立交桥”式的高中教育分流，为学生提供正确的指导和教育机会，确保其享有真正自主发展的可选方向和通道。推进普通高中学校不断挖掘和丰富内涵实现多样化发展，尝试形式多样的分段分流、分班分流与分科分流，帮助学生实现多次选择和分流。三是在分流后提供给学生选择的机会。如有的学生在接受一定时间的职业教育后，认为自己专业选择不当，可提供给他们重新选择或转入普通学校的回流通道。

（三）创造相互沟通的条件

所谓相互沟通是指在承认普通教育与职业教育两大类型的教育各有其独特的性质和任务，需要同时并存但不可以相互替代的前提下，使两类教育做到相互渗透，相互补充。从世界发达国家经验看，即使在基础教育阶段，普通教育和职业教育的相互沟通、同步协同是当今世界多数发达国家教育改革的共同趋势，也是现代教育分流的主要特征。

2019年 6 月，国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（以下简称《意见》），要求鼓励普通高中与中等职业学校课程互选、学分互认、资源互通，促进普职融通。一方面，普通高中在综合实践教育环节尽可能发挥职业学校的作用，通过与中等职业学校合作，让普通高中学生在中等职业学校指导、参与的情况下，完成综合实践课程的学分规定。另一方面，加强中等职业学校与普通高中的合作，帮助中等职业学校学生选修学习一些普通高中的文化知识类课程。通过普通教育与职业教育的相互沟通加强中小学生的职业指导。目前我国在中小学还没有职业指导这一课程，也没有专门师资，对于学生的教育分流造成极大影响。可借鉴国外做法，在小学阶段利用综合实践活动课程，开设各种各样的职业体验课，培养孩子们最初的职业兴趣。在初中阶段专门对学生进行系统的职业指导。配备专门的职业课教师，引导学生了解各类社会职业，并通过专业问卷或测试手段对学生的兴趣和能力进行评价，帮助学生在分流前做好充分的思想准备和能力准备。

（四）重视上下衔接的过渡

所谓上下衔接，主要是指低层次的教育和高层次的教育之间的衔接。我国基础教育体制实行的基本是初中后分流机制（农村地区初中也有一般初中和初级职业中学之分）。从完成义务教育到第二学习阶段的选择是很重要的，其选择途径是进入普通高中，或进入职业高中，或步入社会。但实际上很多学生在没有先期的指导，没有亲身体验情况下，对于自己的选择并不确定。国际上经验可以为我们拓展思路，例如，瑞士的“十年级”制，德国在小学阶段后设定的“定向观察期”，法国在初高中之间为期一年的“决定阶段”等，都是为即将面临选择和分流的学生提供专门的过渡与衔接，让他们在过渡期根据自己的兴趣、水平和实际发展能力，选择学校并试读，在符合规定的条件下自由流动和转学。依照《意见》的要求，我国未来要在高中阶段加强学生发展指导的重点任务。一是在思想上重视对学生理想、心理、学习、生活、生涯规划等方面指导，帮助他们树立正确理想信念、正确认识自我，处理好个人兴趣特长与国家和社会需要的关系，提高选修课程、选考科目、报考专业和未来发展方向的自主选择能力。二是在高中阶段建立专兼结合的指导教师队伍，通过学科教学渗透、开设指导课程、举办专题讲座、开展职业体验等对学生进行指导。三是注重利用高校、科研机构、企业等各种社会资源，构建学校、家庭、社会协同指导机制，以多种方式向为学生提供咨询和帮助，帮助其顺利度过上下衔接。

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