学术理想，家国情怀

学术理想，家国情怀

——访古代汉语名师邵永海

作者：郭九苓

来源：北大《教学促进通讯》

摘要：邵永海，北大中文系国家精品课“古代汉语”课程主讲教师。

他说，阅读古书需要两个轮子，“一个轮子是考据之功，另一个轮子就是义理之辨”。他说面对大一学生最想做的事是“把他们中学学的东西全颠覆掉”！他认为语言能力高低的关键在于古文功底的深浅。

他为当前很多教师只教书不育人感到忧心；他认为讲课的最高境界是“天人合一”；他感叹：“学生已经是被我们现行的教育制度啊，完全给束缚住了。”

一、真正了解“古代汉语”

记者：邵教师，您上课学生很喜欢，而且您对“古代汉语”精品课的贡献和讲授水平，也受到老教授的充分肯定。我想请您谈一谈您教学方面的经验和体会，以及这一精品课程的建设经验。

邵老师：一门课真要上好的话，需要投入的时间精力，那是个无底洞。我这些年一直比较感兴趣的是作为主干基础课的“古代汉语”的特殊性。这个特殊性主要在于呢，它是一门语言工具课，但是它跟一般的外语课又完全不一样。古代汉语的教学目的说起来很单纯，就是培养学生独立阅读古书的能力。但是这句话里面蕴含的内涵实在是太丰富了。一方面，古代汉语和现代汉语之间有很大的差异性。我们首先是要进入到跟现代汉语完全不同的另外一个语言系统当中，对它的语音、词汇、语法等各种语言要素，要有不光是全面的、还要很细致的把握，你才能知道哪些东西告诉学生是最要紧的。但是掌握这样一个语言工具还不能阅读古书，因为每一本古书都有自己的时间坐标。汉代的和先秦的在词汇方面就有很多差异，语法方面也有很多差异，语音的差异那就更大了。我们读魏晋时候的《世说新语》跟读《史记》的感觉又不一样。所以，对于若干个不同的时代平面上的语言系统都要有把握。

光说时代性还不够，因为每一个作品涉及的内容，比方说先秦诸子的著作，都有特定的思想性。即便是我们把一篇文章，比方说《侍坐》一章你都读懂了，也还有很多歧义。所以你要教给学生的还要有一个思想史的背景。另外每一个时代的社会生活也有很多的变化，那你还得告诉学生就说那个时代社会大概是一个什么样子，人们的生活方式什么样子，习俗什么样子，社会风气是什么样子。只有联系这些背景，才能真正说把一篇古文读懂了，把一本古书读懂了。这背后的东西实在太多了，课时只有一年，全加起来大概一百六十个课时。怎么让学生具备独立阅读古籍的能力？那是天方夜谈,不可能的。但是可以让他贴近这个目标,让他自己清楚将来怎么走才能够在某一天自己达到这个目标，也就是在这个过程当中怎么让学生抓住一个最本源的东西，这是我觉得我上课一直在努力思考的一个问题。

大概是我教了三四轮这个课以后，我就逐渐地不再去定位在培养学生独立阅读古籍的能力，而是给学生一个门径，让学生知道要具备这样一种能力需要建立一个什么样的知识框架，需要具备哪方面的能力。上课时间给学生讲一些很具体的实例，为什么要具备这样的能力，为什么要具备这方面的知识，具备了这方面的知识以后我怎么去运用到阅读古书里面？学生的兴趣也就有了。就是说实际上是教他一种学习的方法、门径。实际上我要做的是，在这样一个非常庞大的一个知识系统当中，找出一些最关键的点来，把这些点能够展示给学生，用比较有趣的方法展示给学生。然后让学生通过这些点知道自己怎么进入到这个知识系统当中去，同时也对这个知识系统本身发生兴趣。

记者：古代的文化思想是我们的宝贵遗产，也是民族之根本所在。要继承它首先要正确地理解它，但对古文的解读，故意或理解上的难度产生的歧义很多。您能概括地讲一下要怎样阅读古书吗？

邵老师：我们阅读古书需要有两个方面。一部车要有两个轮子，一个轮子是考据之功，一个轮子就是义理之辨。义理之辨就是比如我们读《论语》就必须真正回到孔子的思想体系当中，才能够真正把握他通过字面的意思所真正要表达的那个思想。经常发生的是用后代的思想去附会古人的文字，这就是汉代人批评最甚的“曲学阿世”，歪曲文字本身，迎合现实社会的需要。联系当前的话，中央电视台搞的“百家讲坛”是最过分的。

古代汉语教学过去无非有两种模式。一种就是说我就带你读，咱们一篇一篇读下来。在读的过程当中，那么像文字啊，音韵啊，词汇啊，训诂啊，这些问题慢慢地都解决了。还有一种，大约在六十年代中期开始，高校普遍采用的，主要受苏联教育专家的影响，就是“以论代史”。比方说文学史不是去带学生读具体的作品，而是把这个所谓的文学发展的一个大的线索抽取出来，上课讲这个东西。当时各个高校讲古代汉语其实都是讲这个，比方说汉字的结构和发展啊，古代汉语同义词、反义词的问题，古代汉语的使动用法、意动用法等等。就是用这样一些东西作为古代汉语课教学的根本。这种教学方法对学生读古书是没有多大帮助的。打个比方，我们去上游泳课，老师把这个游泳的渊源，游泳和人体结构的关系，什么是蛙泳，什么是自由泳，什么是仰泳等等。你讲一学期，学生还是不会游泳。学生没有一个阅读古书的语感的话，只是靠听老师讲知识是不行的。王力先生就是把文学和古汉语常识结合起来，实际上就是参照外语教学的经验。

记者：对，我就一直对这种教学方法感到非常的不可理解。为什么这么教，把一种丰富多彩的语言，用一种好像手术刀的方式，分解成单词、语法。您说要放在一个语境社会背景下，可能有些个别地方你不是特别清楚也能读下去。但是你要是掌握了很多它的语法结构啊，什么古代汉语跟现在白话的对照，其实很多东西还是读不下去或读不懂。

邵老师：是，如果对古代生活背景不了解的话，有些文章我们看起来是读懂了，实际上是没懂。比如《论语》中“子路从而后”一文，你们中学都学过吧？“子路从而后，遇丈人，以杖荷蓧。”字面上“以杖荷蓧”就是拿这个手杖，“荷”就是用手做一个支点，后面可以挂一个东西，那个“蓧”呢就是锄头。现在世面上能看到的各种讲这段文字的，基本上都这样解释：子路跟他老师出游落在后面了，碰到一位老人，这个老人拿手杖担着锄头。认真一点儿想一想，手杖怎么荷着蓧？其实只要查阅一下农史专家关于中国传统农业的一些文献，他们就讲的非常清楚。再看中国六朝时期象《广雅》这些字典里面对“蓧”的解释，就知道后人理解有误。“蓧”不是锄头，而是锄草以后放草的用竹子织的筐子，所以它从竹字头。而这个“杖”也不是老年人走路用的那个手杖，因为他拿着手杖担东西也不合理。南方的稻作，锄草要有一个杖扶着，在稻田里面脚上套着一个东西去锄草，手扶杖。这个杖是扶杖不是手杖。“以杖荷蓧”四个字的意思怎么才算理解的比较合理、准确？你上课把这样一个探求过程告诉学生以后，学生会觉得：噢，读古书真的不是那么简单。

二、还原古文本意–实事求是的学风

记者：这种“以杖荷蓧”这样的例子，您能不能再举一个，讲讲怎么样越过普通的文本去启发学生思考，能够让学生了解这个问题的实质。

邵老师：那我们还是举《论语》的例子，因为《论语》是中学语文课本里就讲过了。在“侍坐”里面，前面几个同学都在回答孔子的问题，“各言其志”，只有曾皙一人在旁边自顾自地弹琴。等到孔子问到他的时候，“鼓瑟希铿尔舍瑟而作”。这句话就有两种典型的解读方式，“鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作”和“鼓瑟希，铿尔舍瑟，而作”，都说得过去，但表达的是两种不同的意境和人物性格。

你要论证，要找出足够的证据来证明，“铿尔”究竟是曲终拨弦之声，还是置瑟于地之声。我们就要先找出古代文献当中的各种解读,作一个大体的分类，谁是认为这样，用了什么理由，谁是主张别的见解，用了什么理由，然后再讨论，谁的理由更充分。那么讨论到最后，我们还得找更多的材料来支持其中的一种结论。这时要把古代相关的训诂材料，如魏何晏注引孔安国传、宋邢昺疏等都摆出来进行分析；还要把古代字书里面，像魏晋时期的《玉篇》、唐代的《一切经音义》、陆德明《经典释文》、宋代的《广韵》等等，收“铿”的时候是怎么解释的，我们都给他摆出来，通过讨论，大家会发现，这种事理上的、情理上的、逻辑上的推论，有时候换一种角度一说，好像也有道理。更硬的是什么呢？是通过丰富的材料来支撑，这时这个结论才是最可靠的。学生通过这样一个例子，不光知道第一要发现问题，第二要去解决这个问题，同时也是掌握一种学风，就是我要通过大量的材料，用证据来证实我的结论。就是说你提出一种想法来，也许不是那么难，但是要有足够的材料来支撑你的结论，这才是难的。

在读古书的时候，学生会发现，原来中学的时候学得很好、很没有问题的一些篇章，老师都拿出来讲，发现里面有那么多的问题，这是学生会感兴趣的一个原因。同时在这个过程当中学生学会怎么去论证。开始的时候他们觉得有点崩溃，原来觉得毫无疑问的一些东西，现在怎么这么麻烦，又出来这么多的问题。但是在崩溃之后呢，他们又学会怎么去比较好地论证。也就是说做学问就是这样，做学问就是在发现问题以后，要找足够的材料，利用材料支撑起一个合理的、大家都能接受的结论来。

有些时候通过一些具体实例的分析，学生也可以从中感受更多的东西。比如，孔子家里有一次失火了，把马棚给烧了。“子退朝，问伤人乎，不问马”。这就反映了孔子重人贱物，这样一种基本的价值取向。可是到宋代就有学者提出来说，这个解释是不对的，为什么呢？孔子一个仁爱之人啊，他怎么可能贱物呢，所以应该就是这个句子理解错了，正确的理解应该是“伤人乎不？问马。”伤人了没有呢？这是个反复问句，然后问马。先问人后问马，正好反映了儒家的仁爱思想。这种解释看起来很有道理，从义理上也很有道理，但在上古汉语当中根本没有这种反复问句，只有《论语》当中出现这么一个孤零零的“伤人乎不”，这样一个孤例，能相信吗？它就是“伤人乎”，伤人了吗？然后根本就不问了。同样，“民可使由之，不可使知之”，也是这样的道理。我们在读古代汉语作品的时候，不管动机如何，不管是否符合更“先进”的价值观念，千万不能把自己的观点强加到古人身上，古人是怎么想的就要怎么解释。

三、识字作主线，古文作载体–古代汉语的教学方法

邵老师：古代汉语这个课涉及的东西太多，所以掌控得不好的话，就会有偏差：或者是偏向于哲学，或者是偏向于文学，或者是偏向于历史。在读材料的时候，这些角度都需要。一篇文章，比方说，荀子的文章，或者韩非子的文章，必须要从思想史的角度，从哲学的角度，从法制史的角度，等等，把这个思想源流梳理清楚，才能够真正弄懂这个文本的要义。假如是读王勃的《腾王阁序》，你就要从文体学的角度，也就是说更多地从文学的角度，才能够真正地搞清楚。如果是读《史记》，读《左传》，很多时候都要地图，比方说讲一篇《鞌之战》，你要用地图把当时整个战争的形势和过程讲的比较清楚，再具体到文本当中，才不会有障碍。

这样又带来一个很大的问题，你让学生有一个过分松散的感觉：知识点太多了，抓不着一条主线。没有一条主线的话，一个一个的知识点抛出来，学生也会倦怠。这几年慢慢地我抓住古人的一句话：读书自识字始，一年的古代汉语给一个最基本的主线，就是认字、识字。一开始的时候学生们肯定是很不以为然的，但是慢慢地他们发现，识字确实是很不容易。比如GBK字库里面，“并且”的“并”，收了七个字形，古文献中出现比较多的有三个：简体的这个“并”，然后是这个所谓繁体的“並”，还有一个单立人的“併”。有什么不一样？从读音的角度来讲，“并”和“並”读音不一样。“并”是帮母耕部，如果用它做通假字的话，通“摒弃”的“摒”。《庄子》里面说，“国爵并焉”，就是把这个国爵摒弃掉，但是字面上写的是“并”。“並”是並母阳部字，如果我们用王力先生的拟音来读它的话，大致相当于biang这个音，所以它可以通“傍”字，如《汉书》里“並南山从羌中归”。从字义上来讲，“并”是指两个并列的人，用一种外力，把他们合在一起，所以，“秦始皇出并天下”，只能写成 “并”。“並”是两个人并列站在一起，是并行的意思。“齐头並进”的“並”，应该写成“並”。至于“併”字就更复杂，在这里就不细讲了。

一个汉字是形音义三位一体的整体，讲字义要跟字形联系起来，更要跟字音联系起来，同样，讲字形也离不开音和义，讲字音又离不开形和义，否则就讲不清楚。通过具体生动的实例跟学生讨论汉字形音义三者互证互求的过程，学生就发现这个识字确实是不简单。所以近几年我尝试着把《说文解字》和《说文解字注》的内容糅合到古汉语当中，效果很好。

记者：学生感兴趣的主要是在什么地方，是历史故事，还是哲学思想？您的识字教学会不会显着有点枯燥呢？

邵老师：都有。如果单纯把这个课上成《说文解字》课，那就把这个课的性质给改了，主要教学目标也改了，当然不对。所以在教学组织上还是以古代的文选作为一个载体，把其他东西附加上去的时候，这个关系要梳理清楚。这是一个最费斟酌的过程。做老师的都知道一句话：“你要给学生一碗水，你自己要准备一桶水。”这一碗水不是说从这个桶里一舀就完了，所以这个比喻也有不对的一面。不对的一面就是说，一桶水里面哪些水放到碗里面，其实是经过精心的反复的琢磨、斟酌的，这体现你的教学思路、教学风格，同时也体现你的教学水平。刚开始当老师时我在这个方面也是就哗哗的往外端。

记者：我就觉得这个问题太复杂了，像古代汉语从先秦一直到明清，涉及到很复杂的各个时期的历史背景和文化冲突。

邵老师：对，每一部古书事实上都离不开历史文化的背景。这个文化当然包含甚广，既包括人们的意识形态，如社会思潮，哲学思想背景等等，也包括每个时期的所谓物质文化方面，比如人们的生活方式以及与生活方式相关的方方面面。作为古代汉语课在涉及到这些方面的问题时必须非常有节制，不能因为学生听起来津津有味兴高采烈就漫无边际地讲历史讲文化甚至讲故事，必须得紧紧扣住这个课的目标，让学生学完这门课以后，自己再去读古书，他会觉得：跟以前不一样了，境界不一样了，语感不一样了，遇到问题自己知道怎么去解决了。

思想文化方面的，或者文学方面的讲解，一定是具有典型性的实例讲解，目的是让学生切实体会到：读到这个地方问题是如何产生出来的？发现了问题又怎样去思考这个问题。就像刚才我们说到“子路从而后”里面“以杖荷蓧”，首先你通过思考知道里面有一个问题在，能够发现出这个问题，然后去看古人的注疏，找出古人在这个问题上的不同观点；然后再考虑对这个问题你怎么去解决，找哪些材料比较好。因为涉及到古代的农业生产技术，就需要去查阅农史方面的文献。再比如，在讲先秦诸子的文章之前，先安排讲《艺文志·诸子略》，而且把《庄子》的《天下篇》、《荀子》的《非十二子篇》、《韩非子》的《显学篇》，一直到汉代司马迁《史记》所收录的其父司马谈的《论六家要旨》；这些文献都是从学术思想史的角度评判先秦诸子的学说，而站在不同的立场上进行评判，其结论也大异其趣；特别是当我们比较参读《论六家要旨》和班固的《汉书·艺文志·诸子略》，会发现一个共同的倾向，即试图把各家各派的学说统一起来，所谓统一起来就是找到一个思想源头，认定其他各家各派的学说都从这个源头派生出来。汉初的学者大都是站在道家的立场上，他们觉得道家是最高的，其他各家各派都可以用道家来统一和解释。而到了东汉班固时代，学者们一般站在儒家的立场上，想要用六艺去解释各家各派的学说。围绕着《艺文志·诸子略》，结合课堂内外让学生读完上述一系列文献，学生便利用第一手资料对先秦学术思想史有了比较透彻的了解，在这种背景下再读诸子的文章，思想方面的宏观把握就比较准确。因为你只要提一句，班固说了什么，就很清楚了。

识字必须得一个一个地跟学生讲清楚。《说文解字》一共9353字，一年的古代汉语能够给学生讲一半，就是常用字。学生如果真花功夫，把讲的内容消化吸收了，读古书就基本上问题不大，遇到问题的时候他也可以自己去解决。比如，“解”这个字，我们结合其造字结构讲清楚其本义，然后把一般词典中列出的“解”的各个义项系联到本义下，学生明白了“解”由本义引申发展出若干义项的详细过程，那么不仅阅读古书时遇到“解”字不会感觉困难，而且对加深理解现代汉语中包含“解”这个语素的词汇也大有帮助，象“理解”这个词，就是把你考虑的对象解析成若干个部分，这是人们认识客观事物一个基本的方式。解释，也是把一个事物的前因后果，把它的构成部分和关系，都讲清楚。这些意义都与“解”的本义即分割动物肢体有直接联系。

记者：在文章选择方面您是怎么考虑的呢？

邵老师：第一要考虑文章语言点要集中，即字词和语法现象比较密集；第二就是抓住源头，以先秦两汉为主。韩愈读古书学古文的时候“非三代两汉之书不敢观”，也就是抓这个源头。抓住源头以后，它后面的支流别派就没大的问题了。抓住源头识字，后面无论有什么变化都不会有问题。

记者：我们传统的教学方式太注重知识本身，而不是思维方法和获得思维的能力。象“古代汉语”这样复杂的知识体系，如果不依靠恰当的切入点是无法掌握的。

邵老师：现在实际上大家都知道，教学当中往往会有一个误区：要把一个既定的一个知识系统告诉学生，学生的学习任务就是掌握这样一个知识系统。我觉得这是大学教育当中最要命的一个缺陷。中小学老师没有义务告诉学生一个既定的知识体系有什么问题，只需要把这个知识体系当作真理告诉学生，学生的任务就是比较熟练地掌握这样一个知识系统，而且能够举一反三、触类旁通就够了。但是大学不能这样，所以第一学期学生上完我的课都感觉比较痛苦。他们说上别的课只要把老师的课堂笔记整理一下，条理谨严，体系很清楚，然后考试之前只要把这个东西背下来就行了。但上完一学期的古代汉语，他们最大的苦恼是什么呢？我们中学学了六年的关于文言文的知识体系全部被打破了。

实际上第一学期我最想做的一件事情就是把他们中学学的东西全颠覆掉。讲“绪论”时我告诉大家，有一位外国汉学家何莫邪写过一篇文章《说“问”》。他说中国的学者编的古汉语字典里面一般都不收“问”这个字，因为觉得“问”从古到今都是一样的，没有必要再收到字典里面了。但是他经过仔细研究，认为古代汉语的“问”根本不是现代汉语的“问”。古代汉语的“问”是“问题”的“问”，相当于英语的question；不是“疑问”的“问”，即没有problem的意思。这就是说古人不是因产生了困扰自己的疑而去发问，文献中使用“问”意味着：我知道对方具备某个方面的知识，我要通过“问”请对方把这个知识告诉我。他举了很多的证据去证明他的这个论点。比如“子路问仁于孔子”，有一个问的对象，有一个问的题目，然后是下面围绕这个题目“仁”的讨论，都是用“曰”引出直接引语；即使是追问，也不会用“问”；如果出现新的“问”，则意味着提出了一个新的话题。汉代的时候出现了“问题”，“问题”跟汉代的策问制度有关。汉代为选拔人材而举行策问，就当时的政治、经济、文化等方面提出问题，由应试者作出书面的对答，也就是“对策”。每一个题目就是一个“问题”，“问题”的原始的含义就是“问考生的题目”。何莫邪最后的研究结论是：汉语中相当于英语的problem（疑问）的这个“问”，是到很晚近的时期受西方文化的影响而借来的一个词汇。他认为我们今天“疑问”的“问”实际上是一个借词，不是汉语本源的。

记者：经您这么一解释，从“问”的不同含义的确能感受到当时孔子与门徒那种与现在不同的师生关系、一种探究宇宙人生的古朴意境。

邵老师：从“问”进一步可以知道，中国传统的知识体系其实就是这样建立起来的，知就是智，知道的多了就是有智慧。与西方的质疑道路不同，我们对于智慧的理解和西方也是存在差异的。

记者：这也许是中国传统文化的一个缺陷。在国外特别是美国，学生产生质疑，是一件受到鼓励的事情。

邵老师：他们始终是在培养学生的质疑精神，让学生自然而然地生出“疑”来，生出 “问”来。即使现在，我们的中学，包括上大学以后的问题，大部分也还是我们传统的“问”（question），就觉得这个问题，老师那儿一定有个现成的答案，作为学生需要做的就是从老师那儿接受答案。

现在应试教育对学生的影响力，越来越已经变成他们自身的一部分，形成一种持久性的惯性作用。我反复告诫学生，请他们切勿将大一当成高四，大二当成高五。聪明点的学生到大二大三能够明白点，能够慢慢走出来，可也有相当数量的学生到大三大四也未必能走出来。在大学里面怎么把学生的这个学习模式扳过来？我觉得答案在于主干基础课，因为主干基础课是安排在第一学年，所以主干基础课应该是老师特别关注的一个问题。应该引导他们尽快从应试教育造成的思维误区里面走出来，他们在大学里面才会有更多的收获。

四、讲课的境界–天人合一

记者：“古代汉语”课是国家级精品课程，这个课程主要的特色，您能够谈一下吗？比如说您说的答疑啊，读书会啊，这个应该是特色，其他方面，还有哪些独特的地方？

邵老师：谈到独特，首先应该回溯到第一代王力先生那一代学者，那时的师资确实都是全国最强的古代汉语研究方面的专家。在教学方面，王力先生有一句名言：“别人都是买书来教学生，我们是自己写书来教学生。”这其中的含义是，如果你自己没有做过研究，照搬书本教，那是教不好的。因此，从王力先生开始，形成教学和科研紧密结合的优良传统。王力先生主编的《古代汉语》教材一直是全国影响最大的一套教材，我们的古代汉语课程也一直延续的是王力先生开创的教学方法。到八十年代开始，因为教学改革，学时缩短，所以郭锡良先生他们那代人又编了一套《古代汉语》，缩短了篇幅并把最新的研究成果吸收进来，在编排上确实改进不少。

记者：您能谈谈教授“古代汉语”这门课的感受吗？

邵老师：授课老师和这门课，要能够达到天人合一的境界，一直是我所追求。我们可以设想，讲老子、庄子，假如说，一个利欲熏心的人，不是从心里欣赏老庄的思想，你让他去讲老庄，他无论如何也讲不好。同样的，对古代汉语，你没有一种很深的情怀在内心，也讲不好。

还有我这几年也在用多媒体教学，一个是学校有要求，再一个是课时太少，要扩大课堂的容量，多媒体是一个非常有效的手段。但是，说老实话我非常的矛盾。为什么呢？就是影响了古文教学的意境。

记者：我可以理解您的这个意思，特定的专业，展示形式太丰富多彩了反而不是好事。比如说在网上，一首古诗配上一个图和背景音乐，在那儿放，你刚看的时候是感觉不错，但实际上你要真正想去理解这首古诗的意境，他给你营造的那种气氛反而是有害的。

邵老师：对，是一种束缚。

五、教师要教书，更要育人

记者：您能否总结一下您对教学的理解？比如说教学要达到什么样的目的，要培养什么样的人？

邵老师：这个问题上我最想说的是，教师这个职业，我们从小所接受的观念是要“教书育人”，我们那个时候中小学的校门口也写着的是“教书育人”；我们一直认为教师这个职业神圣，也同样是源于“教书育人”这四个字。但是现在我们只教书不育人了。这个现象太普遍，太可怕了。老师都是夹着包去上课，上完课走人，到时候领那份工资。很多老师觉得育人，第一不是自己份内之事，第二不是自己力所能及的事情，因为社会对学生的影响太深了。

记者：这个问题我觉得有必要先搞清楚“育人”究竟是什么意思，什么叫育人，怎么育人？我觉得过去虽然强调育人，说什么老师是园丁，人类灵魂的工程师，也仅仅是口号或给老师的“荣誉”，而且把灵魂和思想当成可以随意修剪的植物和可操作的机器，也是违背人才成长规律的。

邵老师：我上大学的时候，我的老师辈、包括他们的老师，像王力先生、朱德熙先生，他们怎么做呢？言传身教。中文系迎新会，王力先生去演讲，在黑板上写了八个字，“为人之道，为学之道”，就是从道的层面而不是术的层面讲这个问题。他讲我们来上大学就是来学为人之道，做人要坚守什么样的原则；我们为学，为什么为学，怎么样去为学。我到现在，记得清清楚楚。王力先生说作为年轻人要像李白诗中所讲的那样，“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月”，要有“上青天揽明月”的那种脱离开现实的纯理想主义的情怀、人格、志向，那个时候老师们给我们营造的也是这么一个氛围。我们现在的学生没有这个氛围，学生每天感受到的都是很乌烟瘴气的一些东西。虽然社会现实没办法，但我觉得大学还应该是有理想的地方，营造一种氛围，让学生知道什么是好的，什么是值得珍惜的。举个例子，暑假时候有的学生作为奥运志愿者，往学校大门口一坐，成了守门的人，衙门里头那个嘴脸就很自然地表现出来了，很恶心。我就觉得很失败，我们怎么就教出这样的学生来？！

记者：对，这种现象很普遍。你看我们从小学开始就强调思想品德，还有专门的这么多年的政治课。但实际上，我们连最基本的礼貌都没学。讲大道理，爱国主义，可操作性很差，没有落到实处。还不如教学生接人待物的礼貌，这种社会公德的东西，对所谓“和谐”社会的建设更有利，对吧？

邵老师：对，首先作一个好人。在任何时候对人有礼貌，在任何时候都要怀着一颗能够体谅人的心，去对待别人。这些东西假如都做不到的话，再去空谈别的都没有意义。在教课过程当中，在课下跟学生接触的过程当中，你能够用你自己对传统文化的热爱去感染学生，这也是育人的一个很重要的方面。我读研究生的时候听朱德熙先生的课，朱先生当时是北大副校长，一直坚持上课。朱先生，他那种对学问的超功利的、充满着热情和激情的热爱，在他的课堂上你可以感受到。所谓超功利，就是朱先生反复讲的一句话，他说，做学问啊，就应该象小孩子玩泥巴是一样的。从功利的角度来看的话一点儿意义都没有，但是小孩子在那得到了极大的乐趣。做学问实际应该是这样的。

我们上大学的时候，王力先生会给我们讲这个为人之道，为学之道；现在的新生欢迎会上会讲：我们系培养出来的人也可以挣大钱的。在这个社会现实当中，我们能够在育人方面应该做的就是多给学生一点理想主义情怀，让他们在这四年当中尽量远离社会现实，多读一些书，多思考一些问题，这样他们将来走向社会的时候，还能够多少保留自己的一点人格。这对他的人生，对社会都是有意义的。

记者：嗯，您这个观点我太赞成了。这几年有一种思潮，希望学生尽早地走入社会，在上大学期间，多与社会接触，与社会所谓“接轨”。实际上这种做法，这种思路是有问题的。大学就应该跟社会有明显的界限，到了社会以后再去跟社会同化再去适应，实际上没有问题。至少回忆起来，曾经有一个存在梦想的时间和存在梦想的地方，这对人生的价值是很大的。

邵老师：所以我每星期除了四节课以外，一定有一个半天是答疑时间，还有一个半天我给学生组织读书会。另外，在一开学发的进度表里面，除了上课时间地点之外，附注里面有我的e-mail信箱和网上讨论区。讨论区我每周都要上去回答问题，学生什么都可以谈。我觉得跟学生接触，说句老实话，是必不可少的，你不可能通过那四节课就算完成自己的教学任务了。当然这个要花时间，我觉得这真的是做老师的应有之义。

记者：读书会是您指定的文章，阅读完谈论吗？

邵老师：不是。在日本的大学里有各种各样的读书会，一个读书会的建立就是围绕着一本书，比方说《左传》读书会，《韩非子》读书会，《论语》读书会，我是受这个启发来的。这个学期搞了一个《韩非子》读书会，从暑假坚持到现在，每个星期五下午读两个小时到四个小时。

记者：现场读吗？还是下面读完到那个会上讨论？

邵老师：下面读会上也读，下面他们读完了，到会上我再领着读，提出一些问题让大家思考，他们可能会觉得“哦，这些问题根本就没想到”；当然，大家也会提出不少有趣的问题，是我根本没想到的。这种在共同阅读过程中的思想碰撞，其乐无穷。在我看来，这才是真正的大学生活。

记者：古代汉语教学，至少素材是相对比较稳定的，受时代的影响比较小，您的教案讲义，每次上课是不是还要经过重新的准备？这学期讲完下学期再讲的时候都有哪些变化呢？

邵老师：一个是篇目有所不同。有不少学生是听完一遍，第二遍还来，所以你也不可能就是说把去年东西再照搬过来讲。还有就是这几年思路也在调整，同一门课你讲的思路、角度会很不一样。比方说，以前没有把识字作为一个主线，这两年就逐渐地在调整，把框架调整到以识字为主线的这样一个思路上来。所以，所有的材料都要重新组织。

六、中文系培养的是“文化传道者”

记者：现代社会对“古代汉语”重视程度是在下降，是吧？

邵老师：实际上，据我所知，有不少有识之士一直在推动回归。49年以前大学中文系的课程体系当中，中国传统文化的训练是摆在第一位的，是一个核心。到现在，香港台湾还保留着这个传统，所以香港和台湾中文系的学生，出来做诗填词、写骈文都没有问题。但是我们现在，跟港澳台的学者通信的话，会觉得很惭愧。为什么？我们很多的老师写不了那种文言体的书信，更不用说我们学生了。现在国家有一些工程，作碑文还是要用骈体文。很多大的企业，比方说奠基，也要一篇骈体文。现在能写骈体文的已经很少了。这种情况在港澳台呢都是根本不成问题的，包括新加坡，印尼都是如此。

记者：那除此之外呢，您觉得古代汉语教学的现实意义何在？因为现实的意义总要讲的。您觉得除了作为一个纯粹的艺术，和现在一些古文方面的应用之外，古代的文化思想、古人的智慧对现代社会有什么样的帮助？

邵老师：从社会上的于丹热，或者是易中天热，可以看出来，整个我们这个民族、对传统的东西都是很感兴趣的。说感兴趣还不太确切，实际上很多人是因为内心的困惑或者是精神层面更高的追求，想从传统文化中寻找一些寄托。传统文化在现代中国发展的历程当中，应该是一个什么样的位置？这是一个大的话题了。欧美国家，他们在社会文化发展到一定阶段的时候，一定会回过头去看自己的精神家园。他们的一切源头，都在古希腊罗马那儿。我们这个民族，不可能也不应该抛弃自己的传统，不然这个民族是没有出息的，不可能有什么大的发展。

“寻根”这两个字，是我们这个民族永远无法消除的一个结，你总要知道你是怎么来的，怎么到今天这个样子的。所以，传统文化实际上是寻根当中的一部分而已。那么既然如此，我相信在中国，经济越发展，对传统文化的兴趣就越浓厚。

记者：也就是说随着经济的发展，到某种文明程度，传统的现实意义也就越来越显著。

邵老师：对。其实是越穷的时候越骂祖宗。

记者：通过“古代汉语”的教学，您希望听过您课的学生，无论是专业的还是非专业的，都能够起到一定传承我们文化传统的作用。

邵老师：当然还有学生的语言能力，尤其是自己的母语的语言能力。他无论学什么专业，无论是将来从事什么工作，这个母语的能力是文化原创能力的一个根基。没有这个根基的话，就根本谈不上什么原创能力。二十年代产生了一大批各个学科领域的大师，这些大师，他们的原创能力，相当之强。有趣的是他们无一例外的都同时也是国学大师，包括像数学物理这些方面的顶级人才，都具有极好的国学背景。

记者：您说的非常对。其实中华文明虽然号称是唯一没有中断的古代文明，实际上古代社会和我们现代社会也是有一个很大的断层。您觉得古代汉语教学，是不是在某种程度上可以弥补这个断层？

邵老师：对，一个是我们跟古人沟通，进行对话，需要一个桥梁，这个桥梁就是语言。运用现代汉语的能力到底有多高，你的深浅，由什么决定啊？由古文功底深浅来决定。我一直想写一篇文章，这几年讲课，在绪论里面我都会谈到这个问题：我们一般认为古代汉语是一个死语言，实际上古代汉语从来没有死，我们今天在造新词的时候，都要以文言词作为材料，很少用白话词做材料。比方说从王力先生以后，有一个专门的研究领域，就是汉语历史上的口语词对文言词的替换。我们过去说“口”，现在说“嘴”；以前说“目”，现在说“眼”；以前说“面”现在说“脸”等等。但是您觉得真的是这么替换了吗？“面”啊，“口”啊，“目”啊，这都死掉了吗？

记者：没有，绝对没有。它们在不同的语境不同的场合有不同的用处。

邵老师：尤其是在造词的时候，我们举个例子，比方说“脸”和“面”，我们说“面霜”，“面膜”，要用“面”去造词，说“洗面奶”不说“洗脸奶”。在创造新词的时候，总是用文言词。再比如说刚开始出现洗脚的时候，叫“洗脚房”，后来才有了“足疗”、“足浴”。你看它都不能用“脚”。造这个词，真正把它固定下来的正式名称，必须用“足”，不能用“脚”。

记者：对，您说的有道理。那可不可以这样说，一个文明社会肯定不只是一个经济怪物，肯定要有人文的文明才能真的称为社会文明。我们这样的社会，以台湾和香港的经验，真正的文明社会将来的根本，还是我们这个传统文化。

邵老师：对，我是坚信这点的，所以我也希望，我自己有一个很强烈的心愿，这样一个信念能够影响到学生。就是：我们北大中文系培养的人，绝对不应该只是通过职业培训让他以后能有一个体面的工作，那不是我们的目标。我们的目标应该是能培养出文化传道者，文化传承者。我们培养的，从本科开始，就应该培养高端人才。假如说我们现在淡化专业，分流培养，让学生什么都懂一点，什么都所知甚浅，就没必要再办北大了。

记者：对，确实，大学跟技术学院应该有严格的区别。

邵老师：现在的小孩基本都是独生子女。独生子女有一个最大的问题，他没有什么特别的兴趣爱好，他的兴趣爱好都是由父母在引导甚至管理。父母引导管理孩子的兴趣时，往往盯住一个“利”字，这个孩子以后找什么工作要挣大钱。

记者：这是一个很不利的环境影响，其实整个社会对传统文化的理解是相当肤浅的。

记者：还有一个问题。古代的东西总要跟现实有些冲突，不可避免的，就是根据现实的要求，或者现实的情况要做某种改变。我不知道您在古代汉语教学时这方面怎么处理，古代一些价值观念，古代一些做法，跟现实社会如果相冲突，比如说传统家庭的概念，我们的社会已经有很多人不认可这种观念，这个时候您是如何处理的？是古汉语怎么跟现实社会，古汉语教学怎么跟现代社会实际的情况相协调？

邵老师：我们对任何一种东西都取其神不用其形。比方说传统的孝道，跟现代化的社会环境不相符合。因为孝道它需要多子多福，那种传统的大家族等，有这样一整套的相配合的东西才能成立。那你现在让学生奉守孝道，比方说父母殁，守三年孝，等等，这肯定是不现实。但孝的精神仍是中国现实社会的重要支柱。象美国那样，子女十八岁以后，可以和父母划清一切关系，有它特定的文化传统、生活习惯和社会保障的因素，我相信是照搬不到中国来的。

七、名师的困惑

记者：您在教学过程中有没有遇到过比较困惑或者是为难的事情？

邵老师：我最大的困惑啊，实际上就是刚才讲两个问题。

大的方面就是教书和育人的关系。我们这个社会现在教学管理的整个氛围，其实要求老师只教书不育人。那么这个含义是什么呢？一个老师时间精力都是有限的，假如你教学当中投入过多的话，势必会影响其他的方面。而且教学我们都知道是个无底洞，投入再多也不能有什么量化衡量的标准。所以有时候我也很羞愧。前几天我还跟我女儿讲，我上大学的时候，我经常跟我们同学到老师家里去，差不多每个周末都要找一个老师到他家里去坐一坐，老师也经常到我们宿舍里来。现在这样的很亲密的师生关系，已经不可能存在了。所以这是我很困惑的一个方面。

小的困惑呢就是在技术层面上，比方说现在学校的要求，形式化的要求，和我自己对教学的一些理解有矛盾的时候我应该怎么办？我们教育部门对教学的管理，越来越细化到教学的细节当中，这是非常恐怖的一件事情，因为教学本来是应该由老师来主导的。其实按照教务部门的那种规范化管理，老师会越来越轻松，我就应付课，我可以应付的很好，我可以不投入那么多的心血和热情。但是我要按我自己的一些主张，我自己的一些想法去做事情的话，有时候就会不符合他们的要求。举一个例子，我觉得这个期中考试没有必要，因为把这一学期作为一个整体，中间的时候可以布置一个大的作业让学生去检查很多东西，也就没有问题了。但是，你规范里面说必须有期中考试，这就莫名其妙吧。再比方说作业这些东西，本来是属于师生之间交流的一个环节。学生做了作业，我通过学生的作业了解学生的学习情况，反过来作业发给学生，学生又可以得到一个反馈，这种反馈对学习是很重要的。我在上大一的时候，当时朱德熙先生跟另外几个老师给我们开了一门写作课，那个写作课我们一星期交一篇文章，老师修改完有时候会在下面写很长的一段批语，那批语我到现在都记得非常清楚，因为它对我影响特别大。但是现在作业不能发给学生，要存档，存档当然是要应付教育部的检查，但这就把教学环节打乱了。

记者：很多老师都提出类似问题。教学管理部门总想制定一种教学规范或标准，但实际上，不同的学生，不同的学校，不同的学科差别太大了，统一标准没有什么可操作性。标准可能适用于不太懂教学的人，你给他制定个标准，可能会教得好一些。

邵老师：现行的教育制度对学生也有很大束缚。我跟学生说过，你们现在被绩点束缚得牢牢的，连讨论问题的时间都快没有了，我这门课要求你们课下做的功课很多都做不到。我也理解他们，比方说现在去这个讨论区，去网上讨论问题的学生现在越来越少，他没问题，他每天围绕不同的课在转，去挣学分，去挣绩点，这差不多成为他们大学学习的核心内容。有时候我感到很无可奈何，真的无可奈何。我跟他们讲，假如你们通过自己大量的读书，去思考，大学期间就发表出很漂亮的学术论文来，我可以保证到保研的时候老师们一定会抢着要你，即使绩点不够漂亮，老师也可以拿着你的作品理直气壮地去力争。可是学生一般都不敢冒险，因为毕竟挣绩点更现实、更保险。

记者：好，谢谢邵老师，今天采访就到这里了。