摘要:儒家文化圈国家对读书文化的重视已经受到了学界的关注，然而对其内部的差异以及纵向变化却缺乏研究。基于韩国、新加坡2009和2018年PISA合并数据的分析，研究发现，与十年前相比，虽然韩国和新加坡15岁青少年期望上大学的比例没有显著变化，但是大学期望仍远高于OECD国家的平均水平。而在乐观的期望背后是底层学生期望不高的事实，尤其是在考虑了学业能力后，底层和顶层的优等生期望上大学的比例差距明显扩大。从影响效应来看，家庭背景对大学期望的直接影响呈现增加的趋势，而通过影响学业能力进行影响期望的间接效应则呈现下降趋势。最后，数学成绩已经成为间接效应中最重要的影响因素。因此，部分儒家文化圈国家要警惕教育再生产对弱势群体学生教育期望的影响。
关键词:大学期望;PISA;家庭经济社会文化地位;学业能力
一、文献回顾与问题提出
基于此，本文将以最具代表性的韩国和新加坡为研究对象，致力于弥补上述不足，尝试探讨以下三个问题:(1)从2009年到2018年，15岁青少年学生的大学期望有什么样的变化?(2)学生的大学期望是否也与家庭背景、学业能力有关?(3)从2009年到2018年的十年间，这些因素的影响力有什么变化?
二、研究设计
2.关键变量
大学期望是本研究的因变量。我们将其定义为学生期望读上本科及以上水平。在PISA问卷中，学生被问到“你期望上到什么程度?”。该问题的选项则根据联合国教科文组织(UNESCO)在全球实施的教育统计国际标准(International Standard Classification of Education，ISCED)进行设置，选项从ISCED2(Lowersecondary)到ISCED6(university)之间供学生选择。在具体编码时，本文将选择了ISCED5A和ISCED6及以上(本科及以上水平)的学生视为有大学期望的学生。同时，我们在结果呈现的第一部分，也会将ISCED5B(Vocationally/technically-orientedtertiary)纳入进行辅助分析。
已有关于大学期望的研究，认为影响教育期望的因素主要有家庭背景、个人能力、学校质量等因素。本研究也借鉴此种理论框架，引入家庭背景和学业能力作为自变量。家庭背景主要通过PISA测试中的家庭经济、社会、文化地位指数(ESCS)进行衡量。该指标主要是对家庭经济、文化资源、父母教育程度和职业等方面形成的一个综合数值。学生的学业能力也主要以阅读、数学、科学三门学科的成绩进行衡量。在PISA测试中对每门学科的成绩分别提供了7个似真值(plausible values)。我们借鉴已有研究常用的一种做法，即取第一个似真值为各门学科的表现[12]。
最后，如表1所示，我们也引入了一些会影响大学期望的控制变量，如性别、学校质量(以每个学校所有学生三门学科成绩的平均值进行衡量)、年级、调查年份。
三、研究发现
四、结论与讨论
40年前，美国社会学家兰德尔·柯林斯(Randall Collins)就在《文凭社会》中描绘了全社会对文凭至上的热衷，人们希冀通过接受更多教育实现社会流动，却导致了文凭的贬值，底层群体通过读大学改变命运越来越渺茫[14]。伴随全球高等教育扩张以及“人人都要上大学”的号召，接受大学教育成了每一个青少年的人生愿景。提高学生对高等教育的渴望，尤其是那些低社会经济地位学生的理念，在部分发达国家的政策、制度反应以及研究方向上发挥重要作用。例如澳大利亚政府为了回应2008年《布拉德利报告》(Review of Australian Higher Education)揭露的弱势群体学生大学期望偏低的教育危机，在2009年正式推出了提升弱势学生大学期望的国家政策[15]。英国政府也在2009—2010年为了提升弱势群体青少年大学期望，在全国范围内的舆论、学术大讨论中实施了一系列提升大学期望的政策措施[16]。在美国，为了提升青年尤其是农村和少数族裔学生的高等教育入学机会，政府、学校和舆论媒体纷纷宣传提升弱势群体大学期望的重要性，并且实施了一揽子的激励计划[17]。虽然他们提升青年大学期望的政策活动在后续都遭到了质疑，但不可否认的是，大学期望正在被西方社会赋予国家行动的政策议题。
相较而言，儒家文化圈国家几乎不担心青少年的教育期望问题，似乎弱势群体的大学期望从来都不是一个政策关注点;所以教育期望的研究主要是西方国家占主流，几乎很少看到东亚国家对教育期望的相关研究，尤其是在中国国内这方面研究少之又少。决策者们似乎更相信儒家文化中所秉承的崇尚读书的文化同样也能激励弱势群体拥有较高的大学期望。然而这种判断不仅缺乏科学支持也欠缺对教育再生产机制的足够重视。本文通过对PISA2009—2018合并数据的分析，进一步揭示了儒家文化圈国家的大学期望远高于其他国家和地区的动态变化趋势，以及家庭背景与学业能力对大学期望的影响。
1.主要结论
第一，过去十年间，韩国和新加坡15岁青少年期望上大学的比例并没有显著的变化，两国期望上大学的比例依然显著高于OECD国家的水平。当然，这两个国家之间也存在差异。韩国青少年期望上大学的比例要显著高于新加坡。即使在控制了学业能力和家庭背景之后，韩国学生也依然要比新加坡学生具有更高的大学期望。而这似乎与两国在文化与教育制度之间的差异有关。对于新加坡而言，教育再生产的效应可能更明显。最后，需要注意的是OECD国家期望上大学的比例仍然在逐渐上升，这说明全球范围内文凭主义以及高等教育扩张对于青少年的教育期望的影响是非常明显的。
第二，家庭背景显著影响个体的大学期望。虽然韩国和新加坡学生的期望十年来保持稳定，但是底层学生期望上大学的比例开始下降，这意味着优势阶层的子女挤占掉了原本有大学期望的底层学生的份额。家庭ESCS指数越高的学生，期望上大学的比例越高。对于韩国而言，过去十年间，底层家庭学生的大学期望比例呈现出了微弱的上升趋势，但其他家庭背景类型学生的大学期望比例却呈现出下降趋势。而新加坡只有最顶层家庭的学生期望比例呈现出上升的趋势，其他类型学生的大学期望均呈现出下降趋势。
第三，学业能力作为后致因素能显著弥补家庭背景对教育期望的影响。控制了学业能力(只看优等生)之后，底层与顶层优等学生的大学期望比例的差距会显著缩小，这验证了学业能力具有强烈的弥补效应。但是相对于2009年，这种弥补效应在十年之后的2018年已经逐渐减弱。换言之，就算底层群体学生的学业表现达到了优等生的水平，但是相对于十年前，他们与同样是优等生的顶层群体的学生之间在期望上大学比例的差距变得更大了。
第四，对于韩国而言，相对于2009年，家庭背景对大学期望的影响在逐渐减弱;而对于新加坡而言并没有显著变化。但是具体来看，家庭背景对大学期望的直接效应在韩国减弱了，而在新加坡是增加的。比较一致的是，家庭背景通过影响学业表现进而影响大学期望的间接效应在两国都呈现出了弱化的趋势。其中也需要注意到的是，数学成绩在间接效应中扮演越来越重要的作用。在伯恩斯坦“课程符码理论”以及布迪厄家庭文化资本的框架中，都指出数学学科的学习对于弱势群体而言更为有用。根据伯恩斯坦的观点[18]，弱势群体所拥有的限制性语言，在面对整合型课程的数学学科中并不会遇到过多的限制与困难。而布迪厄的文化资本理论也认为数学学科更追求标准化，所以家庭背景并不能发挥重要影响[19]。因此，至少在家庭背景的间接影响上，儒家文化圈弱势群体学生的期望劣势并不明显。但是，一个比较严重的问题是，家庭背景对青少年大学期望的直接影响越来越重要。
2.讨论与政策启示
第一，关注弱势群体的大学期望，强调整合型课程在弥合教育不平等上的重要性。虽然以韩国和新加坡为代表的儒家文化圈国家青少年大学期望的比例远高于OECD国家平均水平，但是我们还是发现处于社会底层的学生，尤其是底层的优等生与优势阶层的期望差距在逐渐拉大。所以，教育决策部门还是应该强调对那些优秀的底层学生进行相应的政策干预，无论是提升他们的大学抱负，还是实施相应的招生倾斜政策，都应该激励这些弱势学生(农村、少数族裔、流动人口子女等[20])拥有一定的大学期望，而后顺利进入大学。另外，数学成绩在形塑大学期望中的作用越来越明显，而这种整合型课程对于弱势群体而言似乎更有优势，所以未来的政策干预应该重视这种整合型课程的激励效应。
第二，关注过高期望给学生带来的心理压力，寻找为教育狂热降温的政策工具箱。过高的教育期望带来的并不一定是更好的教育表现，也有可能带来学生心理不适应和低幸福感。当学生没有实现大学期望时，这种过高的个人期待落空会更进一步加剧个体自尊和自我效能感的丧失。正如研究者们观察到的儒家文化圈的影子教育，还是教育竞争的“剧场效应”，除了带来不正当竞争(如Nature曾报道韩国学者给子女论文挂名让其上好大学的丑闻)，还在影响东亚青少年一代的身体与心理健康，以及学生全面发展的核心素养。PISA测试在后期要引入学生幸福感和主观体验的指标，更应该引起所处儒家文化圈内部研究者的重视。至少在理论层面，笔者希望是否可借用伯顿·克拉克(Burton R.Clark)所说的“冷却剂”(cooling out)功能[21]，儒家文化圈国家也可以将高职专科视为给全社会教育狂热降温的政策工具箱。然而可以预知的困难也是非常明显的，来自儒家文化中对“万般皆下品唯有读书高”的推崇，职业技术教育是否能得到普通大众的主动接受或认可，还仍然不太明朗。
第三，强调将大学期望与大学准备度相结合，为学生期望的落实配套相应的行为和意识。已有关于大学期望的研究者越来越一致地认为，不仅要考察大学期望，同时也要关注期望与准备度的统一，也就是要关注学生的大学期望是否落实了。而这一点在美国学者康利(David Conley)对大学准备度(college readiness)的数十年研究中也得到证实。借鉴他的大学准备度的理论框架，我们应该从个体的情境化能力和意识(Contextual Skills and Awareness)、学业知识和能力(Academic Knowledge and Skills)、关键认知策略(Key Cognitive Strategies)、学业行为和努力(Academic Behaviors)等四个维度上进行考察[22]。而且更为重要的是，在2001年，大学准备度已经被写入美国国家层面的七大战略规划中[23]。现在全美已经形成了教育部、高校和地方教育行政部门分层级的中学生大学准备度的评价体系。遗憾的是，在整个亚洲国家中几乎没有研究者对大学准备度进行过系统研究，甚至是关于中学与大学政策衔接的研究都相对较少。
汪卫平:复旦大学高等教育研究所博士研究生
董扣艳:浙江大学马克思主义学院讲师，博士