感谢您关注“永大英语”！
我国英语教育的再思考——实践篇
桂诗春
提要：英语作为国际通用语的流行触发起许多值得我们反思的问题，如本族语者和非本族语者之分、我国英语教育的定位、过渡语(如基本体)的特点、最终目标的确定、基于使用理论和课堂教学的关系、我国英语教师对教学的认识、我国英语教学的社会认识和舆论导向，等等。
关键词：英语作为国际通用语；过渡语；最终目标；我国英语教育的社会认知和舆论导向
在前篇里，我们对能力/运用争论→运用理论→以使用为基础的观察→BV的提出，做了简单概述，其目的无非是开拓我国英语教学界的视野，共同考虑其现状和未来。在本篇里，让我们先回顾一些新发展，然后结合实际讨论一些值得再思考的问题。
1. 新格局
1.1 英语国际化
按照Crystal(2003)在其《作为全球性语言的英语》第二版的说法，英语国际化从上世纪90年代开始，在互联网和现代交通发达促进人员流动的推动下，全球一体化(“地球村”)的形成，出现了全球性语言的需要，由于历史原因，英语脱颖而出，而英语的国际地位不断受到公众承认。Allen 等人(1994)统计了英国皇家学会所发表的哲学学报从1665到1990引用资料所使用的英、法、德、拉丁和其他语言的一个统计图(见图1)。
Kachru(1988)把英语的使用者区分为3个环，内环(the inner circle)，包括英、美、加、澳和新西兰等国家作为母语而使用的英语，约有 3.2⁃3.8 亿人；外环(the outer circle)，包括印度、新加坡、菲律宾、南非等国作为L2或官方语言而使用的英语，约有3⁃5亿人和扩展环(the expanding circle)，这包括中国、日本、波兰、俄罗斯等地区，约有5⁃10亿人。在前两环里，英语曾经发生过或仍然有影响的约有75个地区。
Crystal把英语称为“全球性语言”(English as a Global Language)，随着这个问题的开展，又出现了各种不同名称，如作为国际通用语的英语(English as a Lingua Franca或Lingua Franca English, LFE)、作为国际语言的英语(English as an International Language, EIL)，甚至作为学术国际通用语的英语(English as Academic Lingua Franca，EALF)。Allen等人就是从国际通用语的角度来比较欧洲几种语言在不同时段的引用率，英语从80到90年代最高。
英语国际化隐含着一个认识，就是原来的内环的英语变体再也不能占统治地位，许多变体都会应运而生，Crystal称之为“新英语”(New Englishes)，而从1978开始发行的《国际英语》(World Englishes)更成了推动英语国际化的主力军，1992年成立国际英语国际协会(International Association for World Englishes, IAWE)。
1.2 本族语者与非本族语
这是英语国际化所诱发的一场讨论，本族语者(native speakers, NS)的说法出自语言学家 Bloomfield(1933)，他《语言论》里讨论到言语社区时指出，“一个人学会说的第一种语言就是他的本族语，他就是这种语言的本族语者。”有NS，自然就有其对立物，非本族语者(non⁃native speakers, NNS)。其后Chomsky多次使用了这个概念，并提出NS是句子可接受性的“仲裁者”。辞典学家Paikeday(1985)却认为，NS的“本族”(native)一词十分含混，“语言和方言不同，它独立于它的习得者，换句话说，语言的存在并非依赖于个别说话人。众所皆知，语言存在于社会，没有社会就没有语言。”Moussu & Llurda(2008)更从3个不同角度来看NS/NNS两分法之不合理性：
a) 每一个人都是特定语言的NS，不能按他们是否具有这个特性来区分说话人，如果按英语来断定他们的L1、那是以盎格鲁为中心的不公平；
b) 从全球英语的角度看，世界上有许多本地化的英语变体，如外环的很多国家和地区说英语的人不能被看成是NNS，只有说英国或美国的英语变体的人才是NS，那是误导。
c) NS/NNS的区分缺乏语境化，它否定了语言教学和其地方环境的相互依存关系，有些个案研究说明，有的人自己也说不清属于哪个语言群体，难以列为NS或NNS的范畴。
Davies(2003; 2004)从应用语言学角度看，“NS概念仍是歧义的，也只能如此；因为它既是神话，又是现实。”说它是神话，因为一些社会语言学家(如Ferguson)认为，把本族语看成是语言数据唯一真实而可靠的来源不符合实际，世界上多数言语交际都不是在使用我们自己的母语的场合下进行的，而是使用第二、第三或第n种语言，它们都是用这样或那样方式习得，视场合而采用的。说它是现实，因为它牵涉到认同感，它往往决定人们选择使用哪一种语言, 而且他们往往是这种语言的拥有者，虽然他们之间也有不少差异。总之NS/NNS不像男/女性别那样泾渭分明。Cook(1999)谈到，“在语言学里，不管是按种族、阶级、性别、或任何其他特征来区分，我们很难期望人们会遵循一个他们非所属的群体的规范。……今天几乎所有教师和研究者都同意：这些群体比较有区别，但不是缺陷。”……“我们应该把L2使用者看成是理所当然的，真正的L2使用者，而不是NS的模仿。”既然很难要求所有二语(外语)学习者都达到本族语水平，那么退而求其次又是什么呢？又出现了不少引起争议的、界限不清晰的说法，如接近本族语者(near native⁃speakers)、像本族语者(native⁃speakers like)、中断本族语者或天赋说话者(interrupted native speakers，or heritage speakers)、高级二语学习者(advanced L2 learners)，等等。为什么要那么多的心思来对待NS/NNS差异，这和英语国际化有密切关系，谁能够从事英语教学？我们将在后面继续探讨此问题。
1.3 拥有权
这也是英语国际化引申出来的问题，Crystal举过一个例子，一个日本公司经理准备在新加坡一间酒店和德国人与沙特阿拉伯人接触，讨论多国贸易，没有一个三方翻译系统，就不可能谈下去。他们不能各自说自己的母语，必须依赖一种全球性语言。那么谁是这种语言的拥有者(ownership)? Graddol(1999)对英语21世纪发展作了前瞻并提出一个惹人深思的问题：在21世纪里，很多人都会把英语作为一门外语而学习，他们需要教师、词典和语法书，但是他们还会不会把NS作为用语的权威规范呢？Widdowson(1994a)在27届TESOL年会上专门就“英语的拥有者”作大会发言，讲得较透切，他回顾过去英国人把“标准英语”作为质量标杆，意味着权威；但是自然的本族语天赋并不能维护它的权威性。所谓标准英语其实就是为了制度性目的(如教育、管理、商业等)而建立的书面语变体。书面语比较稳定，足以维护制度稳定性。标准英语不是简单交际手段，而是表示认同感、规约性和价值观的象征性拥有。英语成为一种国际语，它的各种变体有双重特点：既是一种交际手段，又代表了各种社区的传统和价值稳定性(即文化)。那么哪种文化才有权宣称它“拥有”标准英语？标准英语绝非一个欧洲离岸小岛的人民所独有。英语成为一个国际语言意味着没有哪个民族能够监管它。它在世界上如何发展和英国、美国或任何地方的NS无关。英语NS应该以他们的语言成为国际交往手段而感到骄傲和满足。如果英语能够为不同社区交际服务，从逻辑上看，就意味着它必须是有差异的，但又不能差异到互相都不了解的变体。对国际社会来说，它必须稳定成一些标准形式以便于交往。Widdowson(1994b)在另一个场合就英语作为一门外语(English as a foreign language, EFL)说，“通常的情况是，EFL的老师把自己看成是英语老师，而英语刚好是这门外语，按照这个定义，英语是高大无比的，而说英语的人则是有特权的。但是我们也可以把EFL看成是外语，而这门外语刚好是英语。我们注意的焦点是语言的外来性(foreignness)，而不是其本族语性(nativeness)，是什么东西使语言成为外来的，怎样才能把它作为一门外语教来得更有成效。”这样一来，我们所关注的不仅是“英语作为一门外语”，而且是英语作为一种国际通用语的问题。我们既要熟悉目标语，但又要和它保持一定距离，针对学习者情况来组织教学。
1.4 最终目标
最终目标(ultimate attainment)也是国际化英语所引申出来的另一个问题。既然国际化英语并非内环英语NS独有，那么外环和扩展环的英语使用者又应该怎样估算其最终目标呢？因为它和L1说话人不同，既非与生俱来，也有高低之分。按照Bley⁃Vroman(1989)的说法，母语发展和成人外语学习过程基本上不一样，我们的特定领域习得系统并不能回答母语学习逻辑问题，其结果也不一样，儿童最后都能学到母语，但外语学习却存在很多差异。Bley⁃Vroman归结为8个特点：缺乏普遍有保证的成功；普遍的失败；成功、道路和策略的差异；目标的差异；年龄和熟练的相关；石化；不定的直觉；课授的重要性。Birdsong(1992; 2004)认为，“最终目标的数据对正在进行的L2习得主流研究是无价的，因为它们为L2习得的界限提供了独一无二的视野，从最近L2习得观点来看，其语言能力上限和单一本族语上限无法比较。”其实在某种意义上说，就算是NS本身，他们对自己的母语的上限在哪里？也是不清晰的。Widdowson承认，他每天看报，都发现有无数来自技术、法律、经济事务的词语是他不懂的。这些词语是否标准英语？从英语词典历史的角度看，17世纪以来，最早出现供NS使用的词典都是为了查阅难词。最终目标的考虑应有几个方面：
a) 必须从现实(即我们所处的语言社区)出发来决定最终目标。
b) 最终目标必须是清晰、可触摸的，能测量到的，而不是空泛的“努力方向”。
c) 达到最终目标的手段和途径。Bley⁃Vroman提出而又被Birdsong所首肯的是：二语习得研究的最基本问题是其达到最后目标的差别是否意味着其采取手段(即学习过程)的差别？
2. 值得思考的几个问题
2.1 我国英语教育的定位
a) 按照Kachru“三环说”，我国属扩展环，英语是作为一门外语而教学。它包括了不同社会和文化背景的国家和地区，这些地方的英语学习者所经历的二语习得(或外语学习)的过程自然有所不同。Leather & VanDam(2003)把语言习得分为4种：一语习得、早期二语习得、授课型二语习得、成人移民二语习得。我国英语教育应属于授课型二语习得(instructed L2 acquisition)。Kachru(2011)曾经比较在一个世纪末亚洲的两个大国(中国和印度)的英语使用者情况，中国在校把英语作为外语而学的人数约为2亿，使用英语者则难以估计，我的估计一起也有3亿左右，而在印度则有3.3亿人在不同程度地上掌握印度英语。但印度属于外环，英语仍为其官方语言之一，如印度的英语报刊种类很多，英语的约占37.49%。英语在我国是第一外语，由于人口众多，这意味着中国的英语学生和教师都是NNS，我国既是一个英语学习者大国，也是一个英语教师大国。
b) 与此密切相关的是中国属于非英语社区，中国还没有哪个社区以英语为母语。它并非像我们的母语那样，是赖以生存和进行人际交往的民族认同的语言；作为一种常态，英语只是我们在学校里的一门课程，每周接触英语时间只有几个课时，课堂以外就很少接触到它，虽然不是完全没有机会接触到英语，如广播、电影、报纸广告，等等。因为教育发展不平衡，而英语教师的素质不一，授课情况各异，学生的英语水平存在很大差异。
c) 这些学生在学习英语前已经通过一语习得学过母语，其母语和他们的社会认知和文化一起成长，换句话说，他们都是带着母语的模型来学习第二种语言的，他们(甚至其老师)的英语基本上都属于BV，虽然在掌握语言方面，程度上有所不同。
2.2 规范问题
它跟最终目标与我国英语教育定位紧密相关，可和Kachru“三环说”联系起来探讨：从内环角度看，是提供规范变体(norm⁃providing varieties)，在外环里，则是发展规范变体(norm⁃developing varieties)，而在扩展环里，则是依赖规范变体(norm⁃development varieties)。中国属扩展环，其规范是来自外部的( “exocentric”,如美国或英国)。与此相关的是辨识“失误”(相对于“创新”)和全球英语中的可理解性(intelligibility)问题，见Bolton(2006)。在国际英语背景下探讨可理解性，其实是指说不同英语的说话人的语音能否为对方所了解，Larry Smith & Nelson(1987)归纳了一些共同看法：在最近200年以来，在世界上一部分说英语者并不为世界上另一部份说英语者所理解；NS再不是英语课理解性的主要裁判；NS并不总是比NNS更容易理解；可理解性并非以说话人或听话人为中心，而是两者之间的相互交往；一个听话人越是积极参与和另一个人或各种英语变体接触，就越有可能理解该人或变体；听话人的期望特别重要，如果一个人越是希望理解说话人，他更有可能理解他。和可理解性接近的还有两个同义词，易懂性(comprehensibility)和可诠译性(interpretability)。他们建议对这三个词略作一些层次上的区分：i)可理解性：词和话语的辨认；ii)易懂性：词和话语的意义(表述性言语行为)；iii)铨译性：词/话语背后的意义(施为性言语行为)。Jenkins(2000)从另一个角度提出她的范式，通过实际调查NNS发音后提出，国际通用语的英语有一个核心(称为Lingua Franca Core), 例如/T/和/D/，/f/和/v/,/s/和/z/,/t/和/d/都没有什么差别，暗元音/l/也是容许的。在元音方面，长短并无区别，如seat和sit，cooed和could，cart和class, cot和caught；在不送气的辅音前的元音会缩短，在送气的辅音前会延长，等等。语音范围比较狭窄，Seidlhofer(2014)根据她的VOICE专门观察其使用形态和语法的使用情况，如动词第三人称现在时丢了⁃s、who和which关系代词混乱使用、省去或多用定冠词或不定冠词、错用附加疑问句(如把shouldn’t they?说成isn’t it?或no?)、插入多余代词(如We have to study about…)、超用某些语义上有高概括力的动词，如do, have, make, put, take、用that字句代替不定式结构，如I want that，过于明晰(如把black说成black color)，等等。这意味着在讨论规范问题时语音成分不容忽视。
a) 应不应该有个规范？我们学习的是一门外语，不是母语，回答当然是肯定的。有一个规范比没有要好，“不以规矩，难成方圆”。有一个规范可以限定我国编制的各种英语的教学大纲、考试大纲或课程标准、能力量表，等等，欧洲委员会(即过去的“欧洲共同体”，现在的“欧盟”)经过20多年实践最后在2001年建立CEFR(CCOMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES: LEARNING, TEACHING, ASSESSMENT，欧洲语言能力等级共同量表)，见杨惠中等(2015)。CEFR是针对欧洲各种语言，并非哪一种特定语言而提出的，其奠基思想是多元语言体系(plurilingualism)，并进一步发展为多元文化体系(pluriculturalism)。它认为“从这个角度看，语言教育的目的已经被深刻地修正，它再不是‘掌握’一、二甚至三种语言，每一种都是孤立的、以‘理想的NS’作为最终目标的模型；而是发展一个所有语言能力都包括在其中的语言库(linguistic repertory)。”CEFR分为3等(A:基本使用者，B:独立使用者和C:流利使用者)，每等分为2级(A1开始学习，A2初级；B1中级，B2中上级；C1高级，C2非常高级)。CEFR建议采用面向活动(action⁃oriented approach)的方法，即我们提到的基于使用的理论，其目的是发展学习者的普遍能力(general competence)，这包括陈述性知识(savoir)，技能和知道如何做(savoir⁃faire)，学习能力(savoir-apprendre)，以及个性倾向、态度(savoir⁃être)等以什么作为规范？目前我国还没有这样一个从理论到实践上根据我国实际统管全局(包括语音、词汇、语法和语用)的规范。实际上，我国的教师和教材编写者并没有多少变体意识，只要是NS所写和所说的都是学习规范，而与此有关就是真实性(authenticity)的问题，CEFR认为“真实”指的“只是为了交际目的没有教学意图而产生的笔头或口头的文本”。
b) 以什么作为规范？我国属英语扩展环，从历史原因和使用型式的角度看，扩展环的英语仍然依赖于内环英语，视之为规范。有一个规范比没有要好，而采取一个有历史传统的的变种(如英国英语)比一个历史上复杂而又受多种语言影响的变体(如印度英语)要好。这个规范较符合我国实际，Cummins(1979; 2000; 2008)提出一些能够触摸到的基本人际交际需要技能(basic interpersonal communicative skills. BICS)和认知/大学语言轮廓(cognitive/academic language profile, CALP)的具体要求。BICS指人与人在日常生活里的社会交往语言技能，强调会话的流利性；CALP则是指学生用口头和笔头方式来了解与表达那些和学业成就有关的概念。总的来说，就是上述的EALF(见Björkman (2013))，较符合我国并无英语社区的国情。从中小学开始，我们主要的培养目标应该是BICS，到大学后也许还要视情况有所补充，但主要是CALP(英语专业学生除外)。当然BICS和CALP是否两种截然不同的东西？还是它们有些什么共同之处，有待研究。但是规范往往也不是在现实中必须或可能做到的，一个明显例子是语音，我国许多英语老师自己的英语发音还带有难于克服的方音特点，他们却认为学生的规范英语发音应该是英国的RP，或美国的通用发音。形态/句法的问题也并不少见，语音则是区分各种不同本族语体的重要特征。
c) 规范是否一成不变？随着社会发展和网络延伸，语言变化很快。这首先表现在新词新义上面，然后又带动习惯用语的变化，有一日千里之势。要决定哪些是应该教给学生的规范，还应有一个共时标准，即使用频数，就是上面提到的基于使用的理论。在扩展环里的规范虽有所本，但随着文化交流需要，也有所创新，视其使用情况，逐步融入内环的英语里，如“茶”(最早为cha，后来跟着厦门方言te而发展为tea), wok (圆底锅，来自广东话)，paper tiger(纸老虎)。中国人使用汉语和英语的规范也在变化，有自然形成的，如dama(大妈)、chengguan(城管)、geilivable(给力)、We two, who and who? (咱两谁跟谁？); 也有官方统一的，如new normal(新常态)、tiger in the road(拦路虎)，four⁃pronged comprehensive strategy(四个全面战略)、cracking down on both tigers and flies (老虎苍蝇一起打)。这些变化有一个融合过程，取决于使用频率。
d) 规范应否统一？我国经济和教育发展很不平衡，怎样制定一份统一的“国家标准”也会出现一些难以解决的问题：后进地区怎样实施？英语课从小学3年级开始，需要大量师资，师资问题不解决，统一标准怎样才能执行？有些人把这些标准作为一个努力方向而提出；这样一来，标准就是有弹性的，难以实施和检查。犯了大纲编写的大忌，见Mager(1975)。我国虽然没有英语社区(包括英语在内的双语社区)，但作为一个多民族国家，像内蒙、新疆等自治区那样的地方也属于双语社区，英语也就是第三种语言，那么按CEFR的观点(2.2)，每一种语言的目标和进步则不尽相同(如内蒙地区除蒙古语外的汉语和英语)。我们应该做的是，首先当然是如杨惠中等建议的那样制定统一的语言等级量表，把教育和测试统一起来不能各搞一套，然后才能研究这个语言等级量表应否对各个地区、各种语言应有不同要求，如上海市制定的大学英语教学参考框架(2013)编写得不错，也符合本文想法，但对别的外语是否也这样要求？它对别的地方的大学是否也可适用？另外，对处在过渡语不同阶段中国学习者的BV在课堂里进行实证性观测十分有必要。测试也是一种手段，但测试项目数受种种限制，往往只关注分数和过关，不一定能够反映全部情况。
2.3 以使用为基础的课堂教学
a) 首先是对外语课堂教学的认识和理解问题。韩愈说“师者，所以传道、授业、解惑也。”外语教师也不例外，外语的“道”无非就是外语知识(包括语音、语法、词汇、语用，等等)。怎样传授呢？简单化的做法就是靠教师动嘴皮、满堂灌。其实，从复杂理论(见Larsen⁃Freeman 2008)来看，知识也是一个过程，把语言习得过程看成是一个自动化的静态能力是一个失误，行为总是按特定时间而集合成的，我们没有什么理由可以把它分解为一些‘重要的’、无时间性和永久性的核心，它始终是当时当地的运用。所以在外语教学里，重要的不是传递知识本身，而是传授知识过程的运用。如果只限于建立一个心理语法或词汇，我们则要探讨怎样把它们激活。
b) 其次是传授知识可以是一次性的(当然也可以是重复的)，但是知识过程的运用却必须反复进行，这才是“授业”，即做一个好的课堂教学组织者。这在中国尤为重要，在我国课堂以外很少有接触英语机会。我也曾旁听过一些英语基础课，发现在课堂上说英语最多的是教师本身，而学生则是带着耳朵听。这还牵涉到我国外语教学的一个常为人忽略的问题，因为教师缺少，有的地方不得不采用大班上课，甚至电视教学；外语课是一种技能训练课程。没有足够的训练，学生怎么不患聋哑病？要治聋哑病，与其说加强听说，还不如说提供更多的听说机会，如小班教学、或增加学生接触和使用外语的机会和场合，等等。因为缺乏这些机会和场合，中国学习者往往缺乏语体意识，多数人区分不了口语和书面语的区别，只要把书面接触到的东西说出来，就是口语，或反过来，把口语学到的表达方式写下来，就是书面语，见桂诗春(2012b)。
c) 进一步考虑我们应该怎样从复杂系统的角度来看语言的课堂教学，Larsen⁃Freeman提出了4点，值得我们考虑：
i. 一切都有联系。语言教学课堂强调人类和社会组织各个层面上的联系，从个人心灵到语言学习的社会政治语境，而且跨越时间广度，从课堂活动的每一分钟到终生学习。语言学习首先必须经过学习者大脑，然后在班里通过小组活动，联系在一起，在教师指导和帮助下，逐步向培养目标前进，而这又受教学大纲或课程标准和最终的教育制度所制约。学校里每一班本身也是个复杂系统，不但包括各个层面上的人(教师、级主任、教务长、校长；家长和监护人)、物(校舍、设备)和经费。所有这些都构成一个互有联系的复杂系统。
ii. 甚至当它在固定时，语言也是动态的。语言作为一个独立整体是一种规范性假想(normative fiction)，但它只存在于特定语言社区的语言使用的流动中。就语言教学课堂而言，这意味着我们作为目标语而学习的目标，再不能停留在简单形式上。要就是把它作为语言的静态或固定而保存，要就是把它作为活的语言的动态系统而教学，所以Larsen⁃Freeman在2003年提出的grammaring的说法(把语法看成是“听、说、读、写”一样，都是一种动态技能，所以有一个后缀⁃ing)。
iii. 相互适应(co⁃adaptation)是一种核心动态。在语言教学课堂里，互相适应是一种特别重要的变化类型。在诸多连接主义系统里，一个系统的变化会引起别的系统变化。在语言课堂里，教师和学生、学生之间、教师或学生和学习环境之间都是相互适应。相互适应在不同时间段里，会引起稳定的行动(包括语言行动)型式。在中国，课堂教学是提供学生学习和使用外语的最好场所，学生在课堂里实际上是沉浸在一个充满着意义，而又和外界相连的环境。当学生和环境交往，这些意义便逐步涌现，需要他们使用语言资源来实施，所以语言的课堂教学应该以内容为基础，故有CLIL(Content and Language Integrated Learning)的说法。
iv. 教学就是管理学习的动态。
2.4 英语教师的培养和观念更新
我国需要大量英语老师，英语教师可以分两类，一是来自英语国家的本族语者教师，可称为NEST(native English speaker teachers)，另一种是NNEST(非英语本族语教师，NNEST)，主要是中国自己培养的。围绕着谁是最好英语教师？曾有过一场热烈争论，Reves & Medgyes(1994)在英国文化协会帮助下对在16个非英语国家从事英语教学的教师做问卷调查，共有216人参加，问卷有23个问题，其中18个是针对两者的，有5个是特别针对NNEST。问题遍及个人背景、实际教学环境，如学生的年龄、水平、班级大小和每周的教学负担等。在调查中，不到10%是NEST，91.7%都是NNEST。2/3人都有5年以上的教学经验，有一半教师每周教学负担多于20课时，班级大小也有差异，在25⁃40人之间。2/3的学校并没有NEST，1/3的学校雇用NEST和NNEST，2/3的教师认为NEST和NNEST的教学行为有差异。认为教学比较成功的，NEST和NNEST各占1/4，有一半人认为他们无甚差别。一半人不知道NEST和NNEST之间有什么有组织的合作。在针对NNEST的问题里，只有10%的人曾经待在英语国家一年以上，约有49.5%的人从来没有到过英语国家，其余的曾经去过一年和少于一个月。
调查中最有意义的部分是NEST和NNEST的比较，例如：
a) 在英语使用方面，NEST的语言流畅、自然，无甚障碍，而NNEST则通常注意英语的正确性和形式上特征，缺乏流利性，对语义细微关系认识有限。他们通常超用语用域的形式，而不熟悉口语。
b) 在语言教学行为方面，NNEST对语言项目所出现的语境不熟悉，倾向于在缺乏语境下孤立地教学，一般采用较有控制的、小心翼翼的教学方法，较为投入和负责，比较严格。他们对英语反而比NEST有较深刻的洞察力并且能够针对学生需要进行教学。而NEST则比较灵活，有创新性，但没有那么投入和负责，对学生往往有不切实际的要求。在具体教学方面，NNEST见识较广；强调准确性、形式、语法规则、书面文字、正式语用；孤立地教授语言项目、爱使用有控制的活动、使用一本教科书、常依赖课堂测试、使用L1、依赖翻译、给于更多课外练习、对目标语的文化提供信息不多。而NEST则见识不那么广，强调流利性、意义、语言使用、口头技能和口语语体；结合语境来教项目、主张自由活动、喜欢使用小组或对子练习、使用较多的教学材料、并不或很少使用L1、不依赖翻译、提供较多目标语的文化信息。要想让NEST执行按汉语写成的教学大纲或能力量表的规定比较困难。
c) NEST和NNEST，谁更为成功？
在调查中，40.3%的人选了“两者”，并未显示孰优孰劣。所获得数据显示并没有过高估计NEST，因为91.6%的被调查者都是NNEST。这可以从语言教学行为比较中看出，NEST和NNEST各有优劣。NEST可以保证课堂里使用的英语是地道的，特别是教师和学生的口头交际。但是NEST更善于在学校里建立“英语”环境，以促进学习动机。NEST教语言，不教语言知识，更不愿意跟着教材跑。有人指出，他们较适合于教高年级学生，而且必须受过EFL(英语作为外语)或ESL(英语作为第二语言)训练。从我国具体情况出发，要聘用大量NEST，根本不可能，还会导致教学大纲无法完成，至于那些私立学校用NEST来招罗学生，多半是噱头，因为很多NEST都没有上面提到那种训练，他们来中国多半是出于旅游或其他目的。
核心问题还是培养我国自己的NNEST。那么，作为NNS的我国绝大多数英语教师应该采取什么对策呢？首先是观念更新，即Seidlhofer(2001)提出的“填补概念缺口”，即从更广义的社会政治和其他问题角度来看英语教学，过去我们习惯的“正确性”、“规范”、“失误”、 “权威”那样的概念应该代之以“转变性教学”、“学习者为中心”、“意识”和“自我反映”；在语言计划和教育政策方面的单一文化、单语、单一模型、单一中心都应改为多文化、多语、多模型和多中心。这些发展最重要的效应就是：过去认为只有NS才是“英语拥有者”的说法受到彻底质疑。但要真正把英语作为国际通用语来进行教学，还需要有很多研究，其中一项重要项目就是发展语料库，所以她正在致力于开发VOICE。而对扩展环的老师，她就提出双重标准的问题(见Seidlhofer 1999)教师应该做到双代理(Double Agents)、双语式(Double Talk)、双思考(Double Think)、双生命(Doublc Life)。双代理指NNNS和其教育对象均为同文同种，可充分发挥我们了解自己学生需要、学习策略和语言使用的特点(如按照一对一原则来使用词汇)，特别是在使用NS所编写的教材里会碰到一些文化冲突。他们既是另一种语言和文化的促进者，又是传统文化的尊敬的导师。双语式指教师一方面要教授“真实的”英语，另一方面又必须使学习者的学习过程做到真实，帮助学习者在课堂里学到语言的“真实化”，应用于实际环境。双语式说明把英语作为一门外语和把英语作为L1根本不同，因此教师必须具有调协两者的双思考，这就是在语言/语用能力和教学能力之间取得平衡，最近有两方面发展使这种平衡出现困难：一是计算机文本分析使我们认识到，我们使用的传统语法和教科书和语料库研究所获取的数据不一致；二是我们比20年前了解到许多NNS所使用的语言变体和英语作为国际语言的情况，特别是在外环里使用英语变体越来越被承认。所有这些认识导致教师必须首先考虑按照特定环境要求来教英语这个科目，而不是考虑英语是否本族语的问题：这样一来，我们所关注的不仅是“英语作为一门外语”，而且是英语作为一种国际通用语的问题。我们既要熟悉目标语，但又要和它保持一定距离，针对学习者情况来组织教学，这就意味着双生命。所以与其说EFL，还不如说是FL(E)，以表示英语作为国际通用语(Lingua Franca English, LFE 12 )。
在LFE越来越拓宽情况下，我国英语教学应如何进行呢？Berns等5位学者在13届国际英语世界大会上作了一个联合发言(2007)，指出LFE虽然和内环和外环的英语变体一样，也应属于一种英语变体，但还未能和它们一样，成为合法变体。像语音带有方音影响，形态/句法问题也不少见，对这样的行为，有人(如Firth(1996))从语用学的立场出发，只要对话双方都理解，就采取“得过且过(Let it pass)”的原则。这个原则主要是针对会话分析，而非书面文字的。在中国聘请的“外教”，若请他们改学生作文，也会有人执行这个原则：可能他们认为中国学生无非就是LFE使用者，不必过于要求；也可能他们早已习惯LFE，通通接受；也可能他们缺乏教师资格的训练，语法感不敏锐。不管从哪一个角度看，当我们观察实际课堂教学，就会发现，从教学方法到认识都存在很多不确定性，欧洲是世界上教育比较发达的地方，欧盟就面临着如何教学英语的问题，对在新世纪里怎样建立教育规范，意见也很不一致,见Modiano(2009)。我国从小学3年级一直到大学4和6两级，学习年限跨度甚大，而需要的英语教师数量巨大，这些教师的主体是NNS，他们经历过同样的学习过程，了解学生的特点、需要、学习方式和受母语的影响，容易有的放矢，这是NS所不具备的优点，但也很容易掉入一个“陷阱”，不自觉地重复自己学习英语的经验和做法。而他们所接受的英语教育都是在上一世纪里进行的。当时的英语传播不如这个新世纪，基本上都是按当时的NS的“规范”来学习英语的。所以 NNS 英语教师都应按Seidlhofer所说的双思考，不断提高我们的语言/语用能力和教学能力。
2.5 怎样检测英语使用能力
一谈到检测，人们很容易把它和测试联系起来，其实最基本的是老师在课堂上的观察，他们和学生在一起，最容易了解学生所学到的语言能力，包括它的变化、进步和停止不前、甚至退化(包括石化、未能巩固而丢失)。并据此来采取各种措施，从基于使用的理论出发，频数最为关键，一个词语必须在不同场合里出现5⁃10次，才能得到巩固(见桂诗春 2013：286)，靠死记硬背并不解决问题。问题在于不少英语老师平时不注意观察，不知道学生问题所在，到考试前就大施应试教育，还有些考试利益相关者不管领导指示，在小学到中学的各个阶段都组织统一考试，为应试教育推波助澜。至于正规的、统一的考试，我国一般都根据教学大纲(或课程标准)的规定命题，并没有另立考试大纲。教学大纲的问题在上面讨论到最终目标时，已有所讨论，不再重复。
3. 我国英语教学社会认识和舆论导向
3.1 对本族语教师的盲目崇拜
对NS的盲目崇拜。上面提到T. Reves & P. Medgyes对NS和NNS的比较研究，特别是教学方式的区别。他们的互补性，显而易见；这个比较并没有涉及伦理问题。实际上“师德”才是决定教学成败的关键。而从理论上说，作为一种国际通用语的语言并非任何一群说话人所特有的；NEST和NNEST都有很负责或很不负责的教师，不能一概而论。Llurda(2009)还谈到“NS教师的衰败和没落”，指的是NS在传统上都是缺省的语言教师，理当承担对别的语言说话人教授一种新语言的任务，从语法翻译法、自然法、听说法、交际法，都强调教师的语言流利性和使用语言的能力。但到了20世纪末，我们才认识到NNS也可以像NS一样，成为好的语言教师，只要他们能够很好掌握语言、加上足够的训练和教授语言的能力。成功的教学来自两个因素的平衡：一是对语言的掌握，二是教授语言的训练和能力。其实NS和NNS的区别仅限于语言教学，在其他科目(如物理或数学)的教学方面，也无此要求：粗通或精通英语与否并不妨碍他们成为好的物理或数学教师。倒是一些NS自以为英语是他们的母语，无需做什么准备，忽略了语言教学也是一门科学，不注意课堂教学艺术提高，被讽喻为“背包客”(backpackers)。在我国这样人口众多的大国，需要各种层次的英语教师，根本不可能聘请很多NS，仅有一些和高级楼房捆绑在一起的“贵族学校”(甚至幼儿园)标榜聘任一些NS教授英语，这些NS的来源地不明(有内环的、有外环的)，说的是各种变体的英语，他们自己都说不清楚是什么口音，上课没有统一的大纲和教材，只是在课堂上带着学生讲几句话或唱歌、玩游戏。
3.2 外语学习越早越好
学习英语越早越好。这是一个学术上富有争议，而又和各种利益链紧密相连的问题，既产生各种误解，又制造不少“神话”；它和出国风、移民潮、早期留学热捆绑在一起，加重了社会和教育的不公平。桂诗春(1992; 2012a)曾结合我国情况具体讨论这个问题，就不重复。不妨补充一些新资料。Muñoz(2006)鉴于过去研究往往忽略了面向自然法的环境因素，即它和正规方式学习环境的差异。在西班牙政府支持下，启动了一个为时9年的Barcelona年龄因素(Barcelona Age Factor，BAF)研究计划。计划不仅观察起始学习的效果，还观察一段时间内的整个学习过程，着重在学习效率，而不是最终目标。试验在西班牙Catalan国立学校里进行，英语是多数学校的第一外语，但对学生而言，则是第三种语言(Catalan和西班牙语)。观察对象分5组，主要两组各为8岁与11岁(按我国学制即小学3年级和5年级)，其他3组为参照组：语起始时间在2⁃6岁的年青学习者、14岁学生、在18岁才开始学英语的成人。数据收集分3次(经过200、416、726 授课小时，平均每周2⁃2.5小时)，总共有1928名受试，个别被试授课时间多一些，不是因为增加课外补习，就是因为重读一个年级。测试项目包括：听写、完成填空、听力、语法、写作、口头叙述、口头会谈、语音模仿和身份扮演。测试均经过效度和信度检验。研究核心是比较从8岁(A)和从11岁(B)开始英语的学生哪些较好，检测6个项目(完成填充、听写、听力理解、接受性会谈、产出性会谈)的结果显示：年纪大的B组除接受性会谈外，均优于A组。见下图2：
3.3 重死记硬背，而轻使用
从心理学角度看，记忆是人赖以生存不可缺少的因素，也是支撑学习的必要手段，没有记忆就不可能有传承，人类也不可能进化。从BV的角度来看，学习一门外语首先就是建立目标语的词库。这就导致人们采取依赖背单词手段，甚至千方百计寻找背单词的灵方妙药。有些出版机构巧立名目出版并无任何新意的书，还有一些教授背单词的所谓“全国团队”在考试前在全国巡回讲学蒙骗学生和家长。
a) 记忆是一种正常心理活动过程，任何人都可以凭个人记忆和使用，逐步熟悉乃至掌握一种乃至多种语言。语言虽是学校里的一门学科，它和历史、地理不一样，既有知识(包括规则)成分，又是一种技能，而技能主要靠训练，开口动手。就语言而言，主要是靠相互交际，这是基于使用的理论，它特别强调交流者的合作。
b) 那么学习英语是否就不用记，或者说有没有一些方法呢？那又不能绝对化。学点英语词汇的构词法，懂得一点词根、前缀和后缀的意义，这可说是“词族法”，对增加词汇量有一点作用，但这样增加的词汇必须反复使用才能巩固。Antibotics(抗生素，在BNC的频数为491)，其词根biotic(生命学，在BNC则为61)，它们都应该属于同一词族，易于记下来的是antibiotics，而其老祖宗biotic却不易记得住。还有一种企图建立词形和发音的联系(自然的或人为的)，可称为“联系法”，我国邝其照编写的第一本英汉词典，就是采取这样记音(粤语)方法。这些方法难以持久。记得快，也忘得快。更重要的是，记下来的这些词语，离开了使用，也不能一次性学会，邝著词典其实是采用一种原始标音法。Ebbinghaus在自己身上做过一些元音⁃辅音⁃元音单音节试验，发现i)学习的份量是练习的简单函数，成线形关系，练习(重复)的次数越多，学习(记忆)得越好；ii)如果我们学习后第一天重复和第二天重复比较，第一天需要7秒，第二天需要12秒，这说明分布式学习比集中式学习的效果要好。据此他提出遗忘曲线：保持和遗忘是时间的函数，因为输入信息经过人的注意过程，首先保存在短时记忆里，如果短时记忆里东西不及时复习，就会遗忘，见桂诗春(2013)。我国解放后，俄语一度取代英语，成为第一外语。当时有一个突击俄语运动，笔者在 50 年代毕业留校，也自动参加过此运动，选的是政治类。根据Ebbinghaus所说，上午突击俄语单词，下午自学俄语语法。一周后就记住了约2000个单词，便凭着词典和语法，去选读《真理报》，居然也能粗懂。以后就凭这点知识去读专业(英国语言和文学)书籍，还参与了两部《英国文学史》一些章节的翻译。其中一部文革后才出版的；出版前，出版社要求译者再校对一遍。谁知道我的俄语能力被“文革”消磨殆尽。我的亲身经历是，强记单词并不难，难的是要经过10倍，甚至100倍的时间去使用和巩固它。
c) 这样一来，是否记忆和语言学习没有什么关系呢？那又不是。其一是如上所说，人们反应速度随着练习次数按幂级提高，就是幂法则(the power law of practice)：记忆无非是靠重复，一个词需用在不同语境里出现5⁃10次，才能记住，这可以说是语境化学习。而背词表(死记硬背)则仅是非语境化学习，并非合作性行为。其二是英语有不少所谓“词汇短语”或型式化语言(见Nattinger (1992)，Wray(2002))，据Pawley & Syder(1983)分析，本族语者说话之所以流利，是因为他们的词汇里有些许多现成的短语，可信手拈来，如I’m very sorry to hear about _____. (表示同情)I’d be happy/glad to _____. (表示同意一个请求)Nice weather today; Cold isn’t it?(关于气候的打招呼语)。OK I see what you mean; OK I’ve got it. (表示同意对话人所说的)。Your blood pressure is 140 over 60. (你的血压高压为140，低压为60)。Cleared to land. (对飞行员说，道路安全，可以着陆)。这些现成表达方式成千上万，对外语学习者来说都，应该完整地记下来(即死记硬背)，并在交际中尽量使用它们，避免在使用BV使用时，依赖母语模型去硬拼成一些不地道的说法(即上文谈到的一对一原则)，费时失事，还结结巴巴，不能流利说话。这才是“英语聋哑病”的症结所在。
参考文献
Allen, B., J. Qin & F. Lancaster. 1994. Persuasive communities: A longitudinal analysis of references in the philosophical transactions of the royal society [J]. Social Studies of Science 24: 279⁃310.
Berns, M., J. Jenkins, M. Modiano, B. Seridlhofer & Y. Yano. 2007. Perspectives on English as a Lingua Franca [A]. In T. Hoffmann & L. Siebers (eds.). World Englishes: Problems, Properties, and Prospects [C]. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 190⁃191.
Birdsong, D. 1992. Ultimate attainment in second language acquisition [J]. Language 68(4): 706⁃755.
Birdsong, D. 2004. Second language acquisition and ultimate attainment [A]. In A. Davies & C. Elder (eds.). The Handbook of Applied Linguistics [C]. MA: Blackwell Publishing Ltd, 82⁃105.
Björkman, B. 2013. English as an Academic Lingua Franca: An Investigation of Form and Communicative Effectiveness [M]. Boston/Berlin: Walter de Gruyter, Inc.
Bley⁃Vroman, R. 1989. What is the logical problem of foreign language learning? [A]. In S. Gass & J. Schachter (eds.). Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition [C]. Cambridge: Cambridge University Press, 1⁃63.
Bloomfield, L. 1933. Language [M]. Chicago: University of Chicago Press.
Bolton, K. 2006. World English today [A]. In B. Kachru, Y. Kachru & C. Nelson (eds.). The Handbook of World English [C]. Oxford: Blackwell Publishing Ltd, 240⁃270.
Cook, V. 1999. Going beyond the native speaker in language teaching [J]. TESOL Quarterly 33(2): 185⁃209.
Crystal, D. 2003. English as a Global Language (2nd eds.) [M]. Cambridge: Cambridge University Press.
Cummins, J. 1979. Cognitive academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimal age question and some matters [J]. Working Papers on Bilingualism (19): 121⁃129.
Cummins, J. 2008. Bics and calp: Empirical and theoretical status of the distinction [A]. In B. Street & N. H. Hornberger (eds.). Encyclopedia of Language and Education, Vol. 2 [C]. New York: Springer Science + Business Media LLC, 71⁃83.
Davies, A. 2003. The Native Speaker: Myth and Reality [M]. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Firth, A. 1996. The discursive accomplishment of normality: On “Lingua Franca” English and conversation analysis [J]. Journal of Pragmatics 26(2): 237⁃260.
Graddol, D. 1999. The decline of the native speaker [A]. In D. Graddol & H. Ulrike (eds.). English in a Changing World [C]. Oxford: The English Book Centre, 237⁃259.
Jenkins, J. 2000. The Phonology of English as an International Language [M]. Oxford: Oxford University Press.
Kachru, B. 1988. The sacred cows of English [J]. English Today 4(4): 3⁃8.
Kachru, B. 2011. Asian Englishes Beyond the Canon [M]. Hong Kong: Hong Kong University Press.
Larsen⁃Freeman, D. & M. Cameron. 2008. Complex Systems and Applied Linguistics [M]. Oxford: OUP.
Leather, J. & J. Van Dam. 2003. Ecology of Language Acquisition [M]. Dordrecht, Boston: Kluwer Academic Publishers.
Llurda, E. 2009. The decline and fall of the native speaker teacher [A]. In L. Wei & V. Cook (eds.). Contemporary Applied Linguistics (Vol. 1 Language Teaching and Learning) [C]. London: Continuum International Publishing Group, 37⁃53.
Mager, R. 1975. Preparing Instructional Objectives (2nd eds.) [M]. Belmont, California: Fearon Publishers.
Modiano, M. 2009. Eil, native⁃speakerism and the failure of European elt [A]. In F. Sharifian (ed.). English as an International Language: Perspectives and Pedagogical Issues [C]. Bristol: Multilingual Matters, 58⁃81.
Moussu, L. & E. Llurda. 2008. Non⁃native English⁃speaking English language teachers: History and research [J]. Language Teaching (40): 315⁃348.
Muñoz, C. (ed.). 2006. Age and the Rate of Foreign Language Learning [C]. Clevedon: Multilingual Matters.
Nattinger, J. & J. DeCarrico. 1992. Lexical Phrases and Language Teaching [M]. Oxford: Oxford University Press.
Paikeday, T. M. 1985. The Native Speaker Is Dead! [M]. Toronto: Paikeday Publishing Inc.
Pawley, A. & F. Syder. 1983. Two puzzles for linguistic theory: Native⁃like selection and native⁃like fluency. [A]. In J. R. R. Schmidt (ed.). Language and Communication [C]. London: Longman, 191⁃226.
Reves, T. & P. Medgyes. 1994. The non⁃native English speaking EFL/ESL teacher’s self⁃image: An international survey [J]. System 22(3): 353⁃367.
Seidlhofer, B. 1999. Double standards: Teacher education in the expanding circle [J]. World Englishes 18(2): 233⁃245.
Seidlhofer, B. 2001. Closing a conceptual gap: The case for a description of English as a Lingua Franca [J]. Internation Journal of Applied Linguistics 11(2): 133⁃158.
Seidlhefer, B. 2014. Research perspectives on teaching of English as a Lingua France [J]. Annual Review of Applied Linguistics 24: 209⁃239.
Smith, L. & C. Nelson. 1987. International intelligibility of English: Directions and resources [J]. World Englishes 4(3): 333⁃342.
White, L. 1990. Second language acquisition and universal grammar [J]. Studies in Second Language Acquisition 12(2): 121⁃133.
Widdowson, H. 1994a. The ownership of English [J]. TESOL Quarterly 28(2): 377⁃389.
Widdowson, H. 1994b. Pragmatics and the pedagogic competence of language teacher [P]. Paper presented at the Proceedings of the 4th International NELLE Conference, Hamburg. Wray, A. 2002. Formulaic Language and the Lexicon [M]. Cambridge: Cambridge University Press.
上海高校大学英语教学指导委员会，2013，上海市大学英语教学参考框架(试行)[M]。北京：高等教育出版社。
桂诗春，1992，“外语要从小学起”质疑[J]。外语教学与研究(4)：52⁃54。
桂诗春，2012a，此风不可长——评幼儿英语教育[J]。中国外语(2)：41⁃47。
桂诗春，2012b，语用域意识与二语习得[A]。桂诗春(编)，桂诗春英语教育未了集[C]。北京：高等教育出版社。
桂诗春，2013，多视角下的英语词汇教学[M]。上海：上海外语教育出版社。
杨惠中、朱正才、方绪军，2015，尽快制定统一的中国语言能力等级量表[A]。杨惠中、桂诗春(编)，语言测试社会学[C]。上海：上海外语教育出版社。
Rethinking of China’s English education: Applications
GUI Shichun
Abstract: The spread of English as a Lingua Franca triggers a number of problems for us to resolve, such as the differences of native speakers vs. nonnative speakers, the repositioning of English education in China, the characteristics of interlanguage (Basic Variety), ultimate attainment, use⁃based theories of classroom teaching, the understanding of language education by Chinese teachers of English, the social cognition and public opinions of English education, etc.
Key words: English as a Lingua Franca; interlanguage; ultimate attainment; social cognition and public opinion of English education in China
（本文首次发表在《现代外语》2015年第5期）