随着经济全球化和信息技术的飞速发展，全球治理体系和国际秩序变革加速推进，各国联系依存日益加深，人类面临着诸多共同问题及挑战，处在同一命运共同体之中。参与全球问题解决已经成为各国人才培养的现实要求，而全球胜任力（Global Competence，也叫全球素养）则成为实现这一要求的关键要素。
“全球胜任力”教育受到各国重视
全球胜任力的概念最早可追溯至“国际理解”一词的提出。1974年，联合国教科文组织第18届大会通过的《关于教育促进国际理解、合作与和平及教育与人权和基本自由相联系的建议》提出国际理解教育，为全球胜任力的提出奠定了思想基础。“全球胜任力”这一概念于1988年由美国国际教育交流协会在其《为全球胜任力而教》报告中最先提出。2016年，经济合作与发展组织（以下简称“经合组织”）发布了《全球素养培养：为了一个更加包容的社会》报告，将全球胜任力解构成知识、认知技能、社会技能和态度、价值四个维度，提出全球胜任力是指“在尊重人性尊严的前提下，个人拥有从多元观点批判性地分析全球与跨文化议题的能力；能充分理解差异是如何影响自我及他人的观点、判断与诠释；能够开放、适宜、有效率地与不同文化背景的人沟通的能力”。2017年12月12日，经合组织教育与技能司和哈佛大学教育研究生院零点项目共同主持了《PISA全球素养框架：让我们的青年为一个包容和可持续的世界做好准备》发布会，提出全球胜任力的官方定义：青少年能够分析当地、全球和跨文化的问题，理解和欣赏他人的观点和世界观，与不同文化背景的人进行开放、得体和有效的互动，以及为集体福祉和可持续发展采取行动的能力。
20世纪以来，国际组织和发达国家对全球胜任力的重视程度不断提高，通过拓展国际教育理念、调整人才培养目标、设计教育能力框架等途径探索提升全球胜任力培养的模式。最具代表性的是联合国教科文组织的三份教育报告：1972年《学会生存：教育世界的今天和明天》、1996年《教育：内在的财富》、2017年《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》。联合国在2012年9月启动了“教育第一”的全球倡议行动，其三大优先工作之一即培养全球公民。2015年，联合国教科文组织第38届大会发布了“教育2030行动框架”，从国际层面提出了全球胜任力的实施方向，引发了世界各国的进一步探索。继1999年英国“首相倡议计划”把全球发展议题纳入发展目标和课程体系、2000年澳大利亚墨尔本国际课程会议提出“全球化课程”概念后，哈佛大学率先提出“全球性大学”教育理念，把“适应多元文化的素养”和“全球化素养”概括为大学生最重要的教育目标之一。2006年，美国《美国竞争力计划》提出通过培养具备STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）素养的人才强化全球竞争力方案。2010年，美国智库胡佛研究所《美国教育2030》报告提出了以批判性思维和问题解决、沟通技能、合作技能、创造力和创新技能（简称“4C”）为核心的21世纪技能。基于对全球胜任力重要性的认识，发达国家在不同层面持续进行教育推进。德国提出《2030趋势概略》、加拿大出台《学习2030》、新加坡制定《21世纪胜任力和学业成就框架》、日本公布《第三期教育振兴基本计划》以及瑞典的全球公民项目，这些项目均聚焦于国际教育视角并落脚于培养解决全球问题的能力。
同时，世界各国对全球胜任力的认识也从理论探讨逐渐转化为实践行动。德国非常注重通过国际交流合作加强青年全球胜任力培养，在“共享全球责任”的倡议下，截至2016年，301所德国高校已与154个国家的近5300所高校签署3.2万多项国际合作协议，海外项目的实施有效推动了德国青年全球化经历和多元文化理解。英国一直以来注重通过联盟高校（如英国罗素大学集团等）形式不断吸纳全球最顶尖的大学加入其中，在留学交流、跨国教育、海外合作方面推进全球胜任力的发展。2019年，英国教育部出台《国际教育战略：全球潜力、全球增长》，更加聚焦于早期教育、外语培训、国际贸易的联合发力。
但是，在美国，特朗普执政时期推行的单边主义政策及对赴美留学访学的限制措施，阻碍了国际交流的正常进行，影响了全球胜任力的进一步提升。2020年英国“脱欧”后，伊拉斯谟项目难以为继，这也会对英国在全球胜任力方面产生消极的影响。日本自“30万留学生计划”“顶级全球化大学计划”后出台了《面向2040高等教育总体规划报告》，将全球胜任力融入教育目标设置，一定程度上提高了国际化教育程度。但其留学经济驱动之下的“市场效率定位”取向则会导致不同高校间国际化教育质量的差异，全球胜任力培养的效果难以保证。
培养青年的国际化视野
分析各国教育改革的政策框架和实践探索可以看出，全球胜任力已成为时代对人才素养的基本要求，其内涵主要聚焦于以下三个基本维度。
首先是知识与理解力维度。科技发展推动人类社会、信息空间、物理世界的“三元融合”，全球胜任力要求青年不仅具有对全球问题的跨文化理解，并能探究其形成原因、发展趋势，作出批判性思考。还要求学习者具备更高层次的学习目的，把基础性认知和想象力有机结合，通过知识迁移能力不断补充“有效知识”以提升综合技能，实现全球范围内自主知识建构。
其次是态度和价值观维度。青年们将在媒体互联及世界经济一体化的浪潮中，与不同身份、文化、价值体系、语言、生活方式的人共同工作及生活，为此，要抱有开放的态度有意识地去探索世界，形成重视人的尊严和重视文化多样性的价值观。正如美国亚洲协会在其“全球胜任力指标”中所描述，要“调查自身之外的世界”“了解自身与他人观点”“与各种不同的人有效交流”“将自己的观点付诸恰当行动以改进现状”。拥有这样价值观的青年会对全球公共问题了解更加深刻，并积极地面对一个文化多元互动的世界。
最后是技能和行动力维度。早在2005年，托马斯·弗里德曼《世界是平的》一书中就提出“人类社会已经进入全球化3.0版本时代，继国家、跨国公司之后，每个个体将依托现代科学技术成为推动‘全球化’进程的重要力量”。合作解决全球性问题的能力是全球胜任力的目标指向。哈佛大学零点项目首席研究员韦罗尼卡·博伊克斯·曼西利亚和亚洲协会全球教育中心主任安东尼·杰克逊在《全球胜任力：融入世界的技能》一书中强调全球胜任力框架包含探索世界、分辨视角、沟通思想、采取行动四个方面，落脚于培养“一代有卓越国际合作能力的个体——能够在工作场所、多个国家之间、通过互联网以及在个人决策中解决全球问题的个体”。
全方位提升中国学生全球胜任力水平
发达国家的实践探索给中国全球胜任力培养提供了新的思考。2010年5月，国家教育部发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“要培养出大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。2016年9月，《中国学生发展核心素养》专门提出了“国际理解”素养。只有顺应世界发展趋势并立足民族复兴大业，才能不断获得正向推进，才能为人类命运共同体的实现聚势、赋能、助力。
对中国而言，全球胜任力培养必须突破以智力因素为主导的传统培养模式和评价标准，在理解和认同本民族文化特质的前提下，加强高等教育的全球参与。要不断拓展全球化课程的在线共享和研发，课程体系要与国际标准接轨并加大全球议题设置，提升青年国际化意识。要充分开展国际交流合作，将国外优质教育资源与国内教学科研项目有效融合，主动参与全球治理体系变革。要强化全球范围内的人才吸引和师资聘用，提高教师全球化知识技能，提供青年全球化经历的深度体验。政府和高校要给予政策支持，细化具有中国特色的全球胜任力培育机制，打造国际化教育品牌，不断提高中国高等教育的国际吸纳能力和国际输送能力。
【本文系西安市2020年社科规划课题“西安国际化人才培养研究——基于大学生全球胜任力提升视角”（cdj10）阶段性成果】
（作者单位：陕西师范大学外国语学院）
来源：中国社会科学网-中国社会科学报 作者：鲁燕
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