X

让教育回归“常识”

——写在岁末年初的一些思考

本刊记者李帆

皇皇近三万字的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010——2020年)》,有一句话如此耀眼:“尊重教育规律和学生身心发展规律。”

这是常识。

可现实中,我们往往讲了许多大道理,却唯独少了对常识的敬畏。

一位香港教授曾在内地大学开讲座。他在台上说:“一加二等于四,你们觉得怎么样?”没有一个人说话。

这就是不敬畏常识的教育培养出来的学生!他们习惯了接受,满足于各种证书,却没有对知识的渴求、对真理的坚持,求新求变的勇气也早已荡然无存……

现在的教育,最缺的不是钱,而是对教育常识的执守,是对常识所蕴含的精神、规律和价值观的认同与守望。

“尊重教育规律和学生身心发展规律”,正是对应于现实而发出的一声呐喊——让教育成为教育,让教育回归教育。

莫把孩子当天才教

生命总在变化,总是充满着不可预见性。

但让我们惊讶的是,不管生命如何变化,美好的、真正的教育都能包容它、提升它。

去年离世的我国著名力学专家钱伟长,18岁那年,以中文、历史两个100分,物理5分,数学和化学共20分,英语0分的成绩进入清华大学历史系学习。

然而,就在他进入历史系后的第二天,“9·18”事变爆发。当他从收音机里听到这个消息时,钱伟长拍案而起:“我不读历史系了,我要学造飞机大炮。”随后,他转入物理系学习。

从此,中国少了一个历史学家,多了一代力学大师。

看到这个故事,我深深佩服那些愿意接收他的理科老师。他们没有把钱伟长当作天才苗子,充满期待地去接受(我相信,他们当时也没看出这个青年的未来),也没有因为他的理科成绩如此之差,而心怀冷漠地去拒绝,他们只是以一颗平常心,去悦纳一个有着无穷可能性的生命。

多么智慧的师者啊。他们的智慧,就在于他们深知:教育是一种有机的过程,不是机械地从a推到b,再从b推到c,而是a可以生成无数种可能:b、c、d……更重要的是,这无数种可能之间,并没有价值的高低之分。

只可惜,现在聪明的老师太多,智慧的老师太少。

智慧者选择栽下银杏树,百年方成,哪怕他们看不到那一天;聪明者却选择牵牛花,经年即开,只是希望看见那一瞬间的榴眼。

记得有一次,我采访一所农村学校。校长对我说:“我们要让学生成才,考上优质大学。”

我说:“有没有另外的可能呢?当你的学生走上社会后,即使是一个打工者,如果内心仍然有美好的愿望,仍然能在打工之余过一种丰富的精神生活,也是你们教育的成功。”

校长沉默了,脸上闪过一丝不以为然的神情。过了一会儿,他说:“对学校育人来说,我们的目的,就是让他们成才。”

于是,换作我沉默了。

什么时候,我们的教育连鼓励学生去做个平民的勇气都没有了?

诚然,漠视个性、流水线般地对待学生是弊端。但是,对学生抱着过高的期待。恨不得人人成才。似乎不如此就不足以表明改革的彻底和成功。这种做法就符合教育的规律吗?

“杀君马者道旁儿”,是蔡元培在要求辞去北大校长时写下的话。他的意思是,杀你马的人,就是给你马鼓掌的人:正是旁人过分的期待与厚爱,才让骏马奔到超出极限而死亡。其实,教育者天天把成才、成功放在嘴边,甚至提出“把每一个孩子当成天才来教”的口号时,不也成了催促学生使劲前奔的“道旁儿”吗?

学生的成长,因此失去了优雅,失去了从容。教育的精神面貌,也就过分地世俗化。

教育的精神面貌应该是什么样的?

据报道,印度有一个叫布提亚·辛格的小男孩,在4岁半时就完成了42.195公里的马拉松跑,此举震惊了印度,人们称他为马拉松神童。

2007年,5岁的辛格计划用10天时间跑完500公里行程。然而,就在他准备开始自己的漫漫征程时,一件意想不到的事情出现了:大量警察封锁了辛格的长跑路线。原来,警方接到政府的指令,严禁辛格参加这项马拉松活动。印度政府的理由是:辛格只是一个5岁的孩子,而500公里的路程,对他的体力和情绪都是一个负担。让一个孩子去尝试不属于他年龄的生活,是一种极大的残忍。国家可以不要神童,但有责任保护一个孩子的生命健康。

“要孩子,不要神童”,这是多么振聋发聩的呼唤!

我感动于这件事,是因为他们切中了教育的肯綮:要把孩子当成孩子.而不是看那些附加在他们身上的东西,甚至把附加的东西等于了孩子本身。

只是,我们太习惯于在平凡中去搜索孩子的天分。却忘了把孩子当孩子。

也许,有老师会说,现实的评价体系在那儿摆着呢,不及时挖掘天分,不成才,教育怎么向社会交代?

他的话有道理。但是,尽管教育要受社会的影响。但绝不等于教育没有自身独立的价值取向和终极目标:教育不仅要为人才奠基,更要为“人”奠基。唯有如此,教育才能以自身的价值为他人所承认,才能真正地回归“教育”。

这是一件难办的事情,但绝非办不到的事情。

上世纪80年代初,吕型伟任上海市教育局负责人。他碰到一所中学,高考连续三年剃了“光头”,大家都讽刺校长是“光头校长”。

怎么回事呢?吕型伟悄悄到学校去考察。他发现学校环境十分整洁,师生举止也很文明,这不是很好嘛!后来,校长告诉他,学校周边环境很差,家长素质也低,学生从小耳濡目染,沾染了很多坏习惯。所以,他就把办学目标定位在培养正派的、有一技之长的人上。他把那些有希望进大学的苗子转到附近的重点中学,同时把重点学校认为考不上大学的学生,换到自己学校来。因此,他这所学校的升学率一直是“零”。

吕型伟感慨万分,他对校长说:“你真了不起,教育界能出你这样的人,是教育界的骄傲。我要召开全市校长会议,请你来讲这三年剃‘光头’是光荣的!”

为什么光荣?就是因为教育在此处回到了教育本身:当它面对生命时,不是急于得到肤浅的、一时的成绩。而是着眼于人复杂而又长久的生长。

我想,这位校长一定明白,教育对生命所产生的那种遥远、阔大和不可比拟的影响,常常会超出一般人的设想。所以,他愿意以淡定的心态去对待成功、对待成长。只因他坚信:教育是伟大的,它所思考和关心的问题,以及它对人性发掘的方式和着力点,都是其他行业所不能轻易抵达的。不管社会的人才观和价值取向如何扭曲,真正的教师仍然能坚信这份伟大。

教育是艺术,要对每一个独特的生命有深刻的观照与提升

教育理想的状态是,所有的生命各美其美,美美与共。每个学生的爱好和不同之处。都能在教育中得到承认和尊重。

这需要科学的制度设计。

很多学校从设计课程着手,尤其是重视特色课程的建设。

但是,如今的课程系统对节数和门数都规定得十分僵化。增加了,就是加重学生的负担,没有落实素质教育;减少了,也是不符合课时数的要求。

还有的学校试图通过“走班制”来达到目的。

然而,多年来以行政班为主要形式的班级授课制,与走班制之间的巨大冲突,让全学科、全员的走班制在学校的生存空间,仍然停留在理论的阶段。

除此之外,还有没有别的道路?

山东省潍坊市的广文中学,摸索出了一套科学的“自主选班”模式,让我十分感慨:原来,所有的问题和困难,都可以在基层找到答案。

学生进入广文后,他们会和父母一道,接受一次“考试”。

这是一次与众不同的考试,因为考试的内容和知识没有一点关系。学校请学生回答:“如果不考虑经济因素,你最想做的一件事是什么?”会问学生的父母:“你们的孩子,最好的朋友是谁?”……

“我们的目的,是要在分数之外,去立体、深层谈地了解学生。”校长赵桂霞说,这份精心设计的试卷,其实是在了解学生的成就动机、人际关系、期望值、焦虑感,等等。

很多父母在拿到广文提供给他们的分析结果时,目瞪口呆:学校竟然比自己还了解自己的孩子!

根据这份结果,广文会向学生推荐4种不同的班级:自主学习班、英语强化班、数学强化班和情态强化班。

其中有什么奥妙呢?

以3个孩子为例,如果他们数学成绩都是60分,却可能分别选择三个班:自主学习班、数学强化班和情态强化班。

进入自主学习班的孩子,自我成就的动机高,勇于探索,但有可能做题马虎,出现了分数不高的情况;同时,这类孩子往往习惯以自我为中心。

进入数学强化班的孩子,则是因为在小学时没有掌握数学的学习方法,对数学失去了兴趣。

进人情态强化班的孩子,自我成就的动机很弱,常常为他人的期望而学习;他们也是原来班级的“边缘人”,自卑、厌学是他们的常态。

“你们不怕别人说是分快慢班?”不止一次,有同行问赵桂霞。

她不慌不忙,胸有成竹:“过去的快慢班是什么?是给快班配最好的老师,就是把最优秀的教育资源给最优秀的学生,这损及了教育公平。”

“但我们的4种班级,是根据学生的情况,有针对性地配备老师:自主学习班的班主任,年轻有活力,愿意放手让学生自主探索,同时着重改变学生‘自我中心’的倾向;数学强化班的班主任,是最好的数学老师,能帮助学生尽快掌握学习方法;而情态强化班的班主任,一定是最优秀的、有激情的班主任来担任,他们的责任最重,要培养学生的自信、自强。”

一言以蔽之,就是孩子们缺什么、需要什么,就给他配这方面最好的老师,让他们在基本素养方面得以“补短”,而在特长方面得以“扬长”。

这才是真正的、脱离了分数窠臼的因材施教!

这才是真正的触及本质的教育公平!

只是,有多少学校能思考到这一点呢?现在很多地方实行的均衡编班,不过是数字游戏:把不同分数段的学生,平均分配到各个班级,各个班的老师也随机配备。

这种形式上的均衡,其实暗含着一个我们也许不愿意承认的、错误的学生观:“我们把学生简化成一个个分数了。”

也许有人会说,这样编班后我们还可以进行分层教学、分层作业,也可以对某些学生进行针对性的教育啊。但是,在一线工作的教育者都知道,在一个四五十人的班上,实践的难度有多大,任务有多重。

教育是科学,它需要我们在每一个环节上都要有科学、严谨的设计和考量。

教育是艺术,而艺术的最核心部分,便是对每一个独特生命的深刻观照与提升。

马克思曾质问普鲁士当局:“你们并不要求玫瑰和紫罗兰散发出同样的芳香,但你们为什么却要求世界上最丰富的东西——精神只能有一种形式呢?”其实,教育又何尝不是如此?

学有不同,学得其所,是教育的理想境界。

但我们不得不承认,目前基础教育的这种理想,正受到高考选拔标准的制约。

自主招生渐渐地有了第二次高考的架势。而北大的中学校长实名推荐,却因录取标准的模糊,演变成了外界诟病的“掐尖”之举。

让我们看看某外国语学校推荐一名女生上北大时的评语吧:“外校才女初长成,隐隐已有大家气……是校园的一枝百合花。”高校弄不清楚自己该录取具有什么核心素质的学生,中学校长也只好大打太极,最后清晰的,就只剩下了分数。这种导向,对基础教育因材施教的影响不言而喻。

在英国著名的剑桥大学丘吉尔学院,他们制定录取学生的首要标准是“内驱力”。什么是内驱力?他们的招生主管说:内驱力就是“对科学的无限向往”。

不同的高校,就应该有不同的录取标准。而且,他们的录取标准,应该以素养和能力为核心,而不是紧盯着分数。

只有在正确的“指挥棒”的影响下,基础教育的目光才不会只放在分数上,而是放在不同人不同素养的培养上。

因为,因材施教说到底,是因循着素养之别来施教,而不是因循着分数之别。

唯有如此.学生才能感受到一个宽松、温馨、有安全感的、自然的环境,才能在这样的环境中最大限度地发挥自己的潜力和创造力。

也唯有如此,受教育,才能成为人生命里最美的时光。

“思维的高度决定人生的高度”

近年来,法国的高考作文题目备受关注。吸引人们目光的,是这些题目呈现出的浓厚的思辨与哲理色彩:

1.“我是谁”这个问题能否以一个确切的答案来回答?2.能否说:“所有的权力都伴随以暴力?”3.感知能力是否可以来自教育……

一位网友在比较了我国和法国的高考作文题后,感慨地说:“他们锻炼的是思维,是逻辑,是深度。而我们锻炼的是什么?是条条框框,是强势评判,是整齐,是应付,是适应。因此,我们没有想法,没有意见,没有火花,因为我们还是孩子。”

法国人重哲学,由来已久。在法国,从小学便开设有哲学启蒙课。有的小学每周都有哲学课,每次的程序都是一样的。首先,重申一次规则:不能评论别人,要尊重其他人;随后,发布这堂课要讨论的话题,大家可以主动地自由发言,每个人都有讲话的机会,之后一起听刚才大家发言的录音,听过录音以后,往往孩子们会从更深层次的角度去思考,并引发另一轮新的讨论。

为什么法国人重视哲学?我想,原因至少有两个。

首先,学习哲学,不是寻求精神的蜗居,而是为了当下人格的卓越与健全。

我们教给学生的。除了一个知识世界外。还应该有一个“意义世界”。同时拥有这两个世界的人.才是一个完整、独立的人。哲学着眼于引导人对自己和世界的深思,力求去发现自我的价值,从而帮助人建构起一个极具个性的“意义世界”。缺失了它,人难免会陷入精神空虚的境地。

近年来,新闻报道中出现多起学生自杀的事件,人们往往把原因归究于学习负担重。但我以为,根本原因不在于此,而在于学生看不到负担的意义在哪里。学生常常被告知,刻苦学习是为了考上好大学,找一份好工作,挣大钱……难道这就是努力学习的全部意义吗?正处于信念和价值观形成期的学生,怎么会满足于这样的人生?怎么会从中看到自己生活、学习的价值?

也许,在很多人看来,哲学里充斥着无用的知识。

为什么说是无用的?是因为这些知识在市场经济里不具有交换价值。

这是中国教育近来流行的市侩实利主义惹的祸。只要看看那些“立竿见影,迅速提高分数”的教学技能多么受欢迎,就知道市侩实利主义的影响了。

然而,正是那些看似无用的、超越功名利害的知识,才是教育的核心所在。著名哲学家罗素曾奉劝人们多欣赏无用的知识,如艺术、历史、哲学等。因为他相信,只有从无用的知识里,才能滋生出人生的智慧——在那里,有个体对自我生命之本真的追寻、有个人德性的内在完满以及生命意义的丰富与深刻。在这个意义上,教育的无用即大用。

其次。学习哲学,能培养学生的批判性思维和辩证的思维方式。

新加坡有一道高考作文题:“哲学只是提问而并不回答,为什么学习它?”

法国教育部颁发的大纲,仿佛是对此的回答。它说,哲学课的目的是“培养学生的批判性思维并建立理性分析坐标以领悟时代的意义”。也就是说,让学生学会对周围司空见惯的现象说“不”,在未来的实际工作中养成创造性的思考方式。

这也许从一个侧面回答了“钱学森之问”。

在法国,从笛卡尔到庞加莱,法国数学的哲学思考传统绵延不断,这两位几何学和拓扑学的开拓者也是哲学家。其结果是,几乎每隔十年八载,法国都会产生一位享誉世界的数学大师。

相比之下,我们更多地依赖于天才人物的出现,比如说数学家华罗庚——是否通过系统的哲学学习和思考获得了批判性,造成了两国杰出人才群体的巨大差别。

有研究表明,一个人事业的成功与其批判性思维相关系数高达0 .84。科学史上那些所谓的天才,无非是比一般人更具有强烈的批判意识罢了,哥白尼、牛顿、达尔文、爱因斯坦……无一不具有自觉而深刻的批判意识。尤其在青少年时代,他们曾普遍接受过批判性思维的熏陶或者训练,发展出了常人难以企及的独立思考能力。因此,他们在一生中始终掌握了学习什么和研究什么的主动权,享受着自由探索的乐趣,而绝没有遭受我们今天题海战的痛苦。

至于钱学森自己,也早在中学阶段就开始了人生哲学、伦理学、科学概论等必修综合课程的学习。

与今天的教育相对照,我们不难理解,为什么沃尔夫数学奖获得者丘成桐说,中国基础教育阶段的学生基础打得牢是一个谎言。

让我们的教育补上哲学这一课吧,让哲学教我们“学会思考” 吧(冯友兰语)。

令人欣喜的是,极少数老师开始意识到这个问题。

在江苏省的前黄高级中学,地理教师陈国祥专门给学生开了一门《西方哲学家介绍》的校本课程,其实就是“西方哲学史”。

课堂上,他给学生讲黑格尔的辩证法,讲正反合的思想,讲形式逻辑。他在课上常常发问,这些问题刁钻古怪:“对和错不能同时存在吗?”“是先有鸡后有蛋,还是先有蛋后有鸡?”

课后作业,是让学生写哲学作文。比如写《人,诗意的存在》。陈国祥要求学生思考“存在是什么”,探求“人存在的根本目的是什么”,最后讲“人如何诗意地存在”。

谈及开课的初衷,陈国祥说:“思维的高度决定人生的高度。”他要做的,就是让学生思想自由,能用批判、系统、辩证的思维方式,去探究生命和世界的本质。

当然,陈国祥的实践在现实中也遇到了各种困难,比如学生对哲学重要性的理解不深,现行高考制度对哲学学习的挤压,等等。

但我想,问题的根本原因还在于:哲学是一种理论沉思,但现在的教育沉不下来。

就拿目前的社团来说,无不搞得热热闹闹,学生们学习着各种技艺与才能。社团更多地成为了各种社会生活的翻版,或是特长加强班。为什么偌大的校园,就没有一个安安静静的社团?它如同思想沙龙一样,让参与者倾听哲人、与哲人对话、和同龄人共思,去寻求内在精神的满足与意义,去勇敢地批判与创建。

亚里士多德说:“幸福存在于闲暇之中。”他所说的幸福,是心无旁骛的哲学思辨。哲思需要闲暇,在闲暇之中我们才能进行哲思。而为了思考而思考,该是一种多么纯粹的快乐。

希望能有这样一种快乐的教育。

(摘自《人民教育》2011.1)